IBL教学法对高职护理学生批判性思维能力的养成

IBL教学法对高职护理学生批判性思维能力的养成

一、传统教学法在临床护理思维训练教学中的缺陷

在以往的教学中，临床护理思维训练课采用病例讨论法，即教师课前安排学生分组对1～2个病例进行讨论并作好发言准备，课上小组代表汇报某一问题的讨论结果，教师对汇报的结论进行点评，并对学生欠缺的知识进行精讲。病例讨论法通过描述一个具体的临床事件，让学生在特定的情境中探讨和解决临床问题；它重在分析能力和决策能力的培养，对激活和拓展学生思维，锻炼和提高学生的团结协作能力起到了积极作用。笔者在教学反思中发现其存在某些不足之处，例如，讨论糖尿病酮症酸昏迷的患者营养状况，学生会意见分歧并得出结论完全相反的护理诊断，即“营养失调—高于机体需要量”和“营养失调—低于机体需要量”，而传统的教学仅简单地公布正确结论，或引导学生按照教师的解题思路得出结论，缺乏提供学生独立思考问题和批驳对方观点的辩论机会，造成学生被动地接受正确答案，而非自身对结论做出决策。由于教师较注重矫正学生片面、错误的结论，易使学生的自信心受挫，对批判性思维的培养起到负面影响；学生探讨问题展开的层面与角度有所欠缺，讨论往往停留于问题表层的解决，不利于批判性思维与探究精神的培养。因此，临床思维训练课在病例讨论的基础上，应倡导质疑学习，将教学重点转变为训练学生分析、批判、推导、决策的思维过程。

二、IBL教学法在临床护理思维训练中的实践

为了评估IBL教学效果，我们将IBL教学法与病例讨论法进行比较研究。将2009级高职高招护理4个班级进行随机分组，1、4班为观察组，2、3班为对照组。观察组86人，年龄(21.19±0.62)岁(19--9.3岁)；对照组87人，年龄(21.31士0.80)岁(19～23岁)。两组学生均为女生，年龄、人校与在校成绩等一般特征具有可比性(P>0.05)。观察组采用IBL教学法，对照组采用病例讨论法，两组对象的课程均为同一位教师进行教学，授课时间与考核方式均相同。

观察组每个班级成立6个学习小组，每组6～8名学生。各组推荐1名有组织能力和责任心的学生担任组长，小组轮流安排发言的代表，各组代表要在课前做好本组的讨论记录。教师课前一周布置1个单元任务，各组自行安排时间进行病例讨论，对无法解决的疑问，组员分工到图书馆或网上查阅资料，最后将资料与讨论结果进行汇集、整理并记录。

课上小组代表汇报某一问题的讨论结果，其他小组成员要认真倾听，做出评判，并发表本组观点。教师组织班级探讨并控制讨论的进程，教师要有注重学生主体地位的意识，不对代表的发言做出判断，结论对错由学生进行甄别。教师鼓励学生对他人的结论进行质疑，但须说明质疑的依据，以及自己对解题的分析和推理过程。若代表的结论是学生们一致认可的，教师只做归纳与总结。若意见分歧或集体判断错误，教师须通过分析推理、呈示相关文献资料，启发和引导学生做出正确的判断。本课程的评价分为平时表现和期末考试成绩，比例各半。平时评价有组问互评与组内自评，包括课前准备的充分程度、分工与完成任务的情况、成员交流与合作的程度、参与讨论的积极性、代表汇报与答辩情况。期末笔试有两类题型：一类是病历组型／病历串型最佳选择题，考核范围是本学期讨论过的疾病；一类是病例分析题，选取本教材中未讨论过的病例，两种题型各占总分的50%。

三、IBL教学法的教学效果及分析

(一)鼓励学生质疑，培养和发展评判性思维

IBL教学倡导让学习者以质疑和探究的精神，学习隐含于问题背后的知识和解决问题的技能，学习的目的不仅是获得知识，更在于培养交流合作、分析和解决问题能力以及批判性思维能力。通过采用中文版本的批判性思维能力向量表(CTDI—CV)[3]测量不同教学法学生批判性思维能力，结果显示，观察组学生的CTDI—CV总分为292.37分(>280分)高于对照组，提示该组学生具备正性的评判性思维能力。由于观察组学生为了得出可靠的、不被质疑的结论，在课前积极探讨，充分利用图书馆、网络收集资料，从不同角度、多个层面探究问题的实质，课上勇于对不同观点以正方和反方形式展开辩论，通过开启学生正向、反向思维和辩证思维，学生批判性思维能力得到明显提高。

观察组“寻求真相“和“系统化能力”的分值仍<4O分，表明学生在寻求真理、质疑他人的意识还有待于进一步提高；对知识系统地重组能力仍较薄弱。观察组各个特质<50分，总分<350分，说明在“应试”教育的长期影响下，学生的兴趣不在寻找真相，而在于权威的正确答案，思维相对僵化，缺乏质疑的精神和能力；学生养成全盘接受知识的学习习惯，疏于主动思考知识之间的内在联系，融会贯通的能力欠缺。

(二)引导学生探索，促进知识理解与应用

IBL教学倡导学生不轻信已有的结果，不屈服权威的解释，通过阅读资料探究问题的根源，主动获取知识，并对医学问题做出较全面的分析和解答，不仅能拓宽视野，还能拓展记忆，提高了对知识的综合应用能力。调查表明，观察组的模拟试题和病例分析的考核成绩均高于对照组(P<0.01)，说明在培养批判性思维的过程中，学生对知识理解更透彻，掌握更牢固。对照组不少学生解答病例分析题时，对教科书内容生搬硬套，没有针对具体病情提出个性化的护理措施；选择题作答时没有对选项审慎地推敲与辨析，因此得分也较观察组低。

(三)注重学生主体地位，强化教学效果

“学起于思，思源于疑”。当质疑形成问题意识，提出的问题是学习的内在动力，是主动探究知识的前提，当学生的思维指向所要解决的问题时，学习的积极性就会调动起来[6]。表3显示，观察组89.53%学生对IBL教学模式表示满意，94.19%学生认为IBL教学模式有助于培养科学的思维方式，认可该模式的优越性。学生在否定他人结论时，双方往往会展开辩论，通过辩证地分析问题赢得同学的认可，增强了质疑、解惑的信心，极大地体验到学习的乐趣，充分调动学习的主动性和能动性。但有18.6%的学生并非赞同“希望有更多的课程也开展IBL教学法”，可能是该模式对学生自律性要求高，需要做好课前准备，集中注意力参与课堂活动，对不擅长表达的学生，课堂发言有一定心理负担。

四、IBL教学法在教学改革中存在问题及思考

IBL教学法教学组织难度大，要求教师有较高的素质和丰富的教学经验，还要不断累积和更新专业知识以扩大知识面；教师更新教学理念，从传统“教”的模式，向“导”的模式转变，引导学生质疑的问题要既能充分反映教学内容，又可提高学生的分析能力。IBL教学法强调教学互动，教师要经常了解学生课前讨论的参与情况，对于存在为难情绪、不积极参与讨论、合作能力不强、信息查找途径较为单一等问题，应及时发现并给予指点，保证学生参与教学的积极性。护理学专业课程内容繁多，授课时间有限，对未涉临床的学生来说，单纯依靠某个具体问题情境进行深人探讨，会造成“只见树木不见森林”的感觉；对教学的重点和难点以及理论性较强的部分，仍需要进行系统讲授，以帮助学生建立系统的知识框架，从而加深理解和记忆，因此，将IBL教学法在护理课程中广泛运用尚有一定困难。

IBL教学法是对批判性思维能力的养成与秉持的行之有效的教学方法，通过对不同观点与结论的批判、反思与修正，在发现问题和解决问题的过程中锤炼学生的批判性思维能力。虽然IBL教学法存在组织难度大、讨论费时和学生人数不易过多等不足，但这种教学思想和策略对个体的发展将产生深远的影响，希望本研究能给教育同仁在培养批判性思维能力的教学设计上提供参考。