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编者按：近几年，国内教育技术学圈子里关于TPACK（早先称为“TPCK”，因发音不便，加了一个元音a）的讨论逐渐多了起来，而2007年我读博期间关注这个话题的时候，国内还没有人介绍相关话题，在翻译“TPCK”时，更没有找到相关参照。因为TPCK是从PCK演化来的，而PCK是教师专业发展理论研究中早已成熟的概念，即舒尔曼提出的“学科教学法知识”。因此，我在翻译TPCK时，遵循了该概念提出的背景，在没有更恰当的中文概念的情况下，按照它的内涵称之为“整合技术的学科教学法知识”。目前国内更多学者开始关注TPCK/TPACK，但是这个概念的名称也比较乱，比如有人用“技术教学内容知识”，我认为不妥，因为“教学内容知识”常被理解为学科知识或教学内容，而在舒尔曼的PCK概念框架中，这些知识就是其中的“CK”部分，因此，TPACK如果称为技术教学内容知识，偏离了它的真实内涵。 下面这篇文章是李美凤老师发表于2008年《黑龙江高教研究》，对TPCK概念的提出进行了梳理，对TPCK/TPACK的知识性质进行分析，并从技术哲学的角度解释技术如何影响教师专业知识结构。 TPCK：整合技术的教师专业知识新框架 李美凤，李艺 [摘 要] TPCK是在舒尔曼提出的PCK的基础上整合技术而成的，它是学科教师应用技术有效教学的支配性知识。TPCK为我们提供了关于整合技术的教师教育模式的分析框架。 [关键词] TPCK； 技术； 教师专业知识 随着大量新技术引入教育领域，教师对技术的应用能力成为人们关注的焦点。很多国家陆续出台了一系列面向中小学教师的技术标准，如美国的教育技术国际委员会（ISTE）制定的《全国教师教育技术能力标准》（NETS-T），美国的教师资格教育国家理事会（NCATE）也将技术纳入了对教师资格的认证标准之中。新加坡和韩国等国家也都通过全国教育技术标准对教师学习技术提出明确的要求。[[i]]2005年我国教育部也制定了面向全国中小学教师的教育技术标准和培训大纲，并与教师资格考核相挂钩。这些举措从某种程度上反映了技术进入教育对教师专业发展的影响，也就是说，随着现代教育环境技术化程度的不断提高，教师也必须将新技术纳入自身的专业知识结构之中，才能胜任现代教育环境下的教学工作。对此，人们基本上已经达成了共识。 但是，在技术如何影响教师的专业发展、教师应该如何学习技术等问题上，目前人们还远未形成清晰的认识。人们通常认为技术是一种具有特定功能的现成工具，教师只要掌握了这些技术的功能和使用方法，自然就会在其教学实践中加以利用。基于这种认识，技术通常被作为一项孤立的内容追加在原有的教师资格条例或教师教育课程之中。多年来的实践表明，这种模式在推动技术与教学的有效整合方面还存在多种局限。新的实践模式建立在对技术如何影响教师的专业知识以及教师专业知识如何整合技术的深刻认识的基础上。国外在这方面已进行了深入探索，并开展了大量关于TPCK的研究项目，而国内在这方面还鲜有人提。本文对TPCK加以引介，并以TPCK为解释框架对整合技术的教师教育新模式进行讨论。 一、面向技术应用的教师专业知识发展：从PCK到TPCK 上世纪80年代，人们对教师专业知识的认识曾有两种主要观点，这两种观点的分歧集中在“什么知识对教师的有效教学最重要”的问题回答上，并分别在学科知识（Content Knowledge，即CK）与一般教学法知识（Pedagogical Knowledge，即PK）上各执一端，即形成了关于教师专业特性的“学术性”与“师范性”的争论。这种争论在国内国外都有发生。实际上，这两种观点在教师专业知识的认识上都有片面性，对此，舒尔曼提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“学科教学法知识”，它将学科知识与一般教学法知识结合起来。舒尔曼认为PCK是学科教师专业知识中最核心、最重要的知识，对有效教学具有支配作用，即从图1中的a图发展到b图。PCK的核心是把学科知识转化为容易被学生理解和接受的教学内容，它是学科教师区别于学科专家和一般教育学（或教学论）者而特有的知识类型。[[ii]]。 今天，人们在教师应该如何学习新技术的问题上所面临的情形与舒尔曼当时的情形颇为相似。在舒尔曼提出的PCK概念中没有明确涉及到技术，但这并不表示那个时代的教师就不需要掌握技术，而是因为当时教育中的技术远不像今天这么活跃，并以低水平技术（传统技术）为主，如黑板、粉笔、教科书、挂图、模型等，这些传统技术形态固定、更新缓慢，在教育中经过了长期的适应过程，对教师和学生来说，它们都已经成为寻常事物，甚至一般情况下不再被视为“技术”了。换句话说，这些技术已经融入到教学环境的“背景”之中了。因此，在舒尔曼的PCK概念中，这些“技术”内化于其它成分之中，尤其与教学法知识（PK）融为一体，如以课本为中心产生的教授法，以黑板粉笔为主要载体的“三字一画”教师基本功等。 但是，现代技术的一个显著特点就是更新交替快，一种新技术引入教育领域还未来不及与教育真正契合就被另一种新技术取代，或者其自身发生了重要演变，因此，“技术”成为现代教育环境中的一个十分显著而活跃的要素。人们也越来越认识到，要充分发挥技术对教育的作用，教师必须首先掌握技术，因此，技术成为当前教师专业知识中的一项重要内容。但是，我们似乎又回到了舒尔曼之前的认识，即孤立地看待教师专业知识的构成要素之间的关系，技术被孤立地作为教师专业知识中的一种单独成分，认为技术可以通过孤立地教授或学习来掌握，如图1中的c图所示，它与其中的a图实际上犯了同样的错误。对此，国外有研究者借鉴舒尔曼提出PCK概念的思路，提出一种将技术整合到教师专业知识结构中的新框架，即TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），我们称之为“整合技术的学科教学法知识”，如图1中的d图所示。[[iii]]。PCK与TPCK基于这样一个共同假设，即教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识。在技术更新缓慢的低技术年代，这种知识以PCK为代表，在新技术频繁更新的高技术年代，以TPCK为代表。TPCK是由技术与学科知识、教学法知识相互作用综合而成的，对学科教师利用技术有效教学具有核心的支配作用。TPCK启示我们，对于教师来说，重要的不是技术能做什么，而是技术能为教师做什么。[[iv]]教师需要知道在具体情景中如何利用技术进行教学，这是一种高度综合的复杂知识。 二、TPCK的结构详解图1中的c（孤立地看待技术）与d（技术融入教师知识结构之中）体现了两种不同的技术观。前者认为技术只是一种中性的手段或工具，教师只要掌握了这种工具的使用技能，就能在实践中加以合理利用。而后者则认为，技术并不是完全中性的工具，而是一种带有“偏见”的知识体系（TK），技术介入教师专业知识会导致原有专业知识结构的解体与重构。在具体的教学情景中，学科内容（C）、教学方法（P）与技术（T）之间存在着复杂的关系，它们相互制约、互相影响，并产生新的知识类型，如TCK、TPK、TPCK（如图2所示）。这是技术介入教师专业知识结构，并为其赋予新的意义的具体表现。 
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在TPCK的知识构成中，各成分既具有各自独特而重要的作用，又彼此之间密切关联，相互作用，形成一个复杂的综合性知识框架。具体分析如下：- CK（Content Knowledge）：即学科教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概念、理论、观念、组织框架、证据和证明，以及获得学科发展的实践和途径等。[[v]]它是教师从事特定学科教学的重要前提。
- PK（Pedagogical Knowledge）：即教学法知识，通常是为所有学科所共享的一般教学法，是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目标、教学评价以及对学习过程的知识。
- TK（Technological Knowledge）：即关于技术的知识，包括对传统技术（如黑板、粉笔、教科书、投影器等低水平技术）和现代技术（如电视、广播以及计算机、网络等技术）。TK是教师知识中最具变化性的成分。
以上是构成TPCK知识的三种基本要素，它们各自具有独特的功能，对学科教师都是必不可少的，但是，更重要的是超越对三者孤立的掌握，对它们之间的相互关系的深刻认识与理解，并在此基础上形成以下几种综合性知识。 - PCK（Pedagogical Content Knowledge）：即学科教学法知识，由学科知识与教学法知识综合而成。PCK一经舒尔曼提出便得到广泛的响应与认可，并围绕PCK展开深入的研究。PCK涉及到学科知识的重新组织与加工，并根据教学情景的需要进行传输与呈现，对学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正，以及对学习进行合理的评价等。
- TCK（Technological Content Knowledge）：整合技术的学科知识，是由技术与特定的学科知识（或教学内容）相互作用产生的。技术与内容的相互作用包括两个方面：一是根据内容选择、设计恰当的技术，如我国开发的面向数学教学的“Z+Z”智能教学软件，以及广泛应用于数学、物理和化学教学的几何画板软件；二是利用技术所提供的更多的可能性拓展学习内容的来源与类型，如利用网络获取学科最新研究成果，利用动画模拟难得一见的物理现象或过程。
- TPK（Technological Pedagogical Knowledge）：整合技术的教学法知识，是由技术和一般教学法相互作用产生的。新技术不仅可以用于强化原有的教学方法，也可以产生新的教学方法，反之亦然，教师所采用的教学方法也会影响技术的选择与设计。例如近几年广为流行的Webquest（基于网络的探究式学习）就是充分利用了网络在获取、交流、发布及共享信息方面的优势而发展起来的。又如，白板是一种功能类似于黑板但摆放位置更灵活、更便于书写的设备，如果教师只是把它当作一块便携式黑板，那么它就只能强化传统的以教师为中心的教学，而如果用于“头脑风暴”、协作学习等活动中，将白板置于学生中间、由师生共同控制，白板则能够为学生的合作探究提供支持。
- TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）：整合技术的学科教学法知识。这个概念是在舒尔曼的PCK概念基础上整合技术而形成的，也是由以上所有类型的知识综合而成。TPCK代表着教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，换句话说，就是把技术转化为解决教学问题的方案的知识。TPCK的核心是技术、学科知识和教学法三者的动态平衡，[[vi]]其中一种要素发生变化，都会引起其它要素的变化，从而打破三者之间原有的平衡，通过三者之间的相互制约、相互建构，最终达到新的平衡。与PCK的独特地位相类似，TPCK对教师应用技术的有效教学具有支配作用，它包含了具体教学情景中技术与学科知识、教学方法的真实的复杂关系，包括教师对技术的深刻理解，对自己原有的教学观念、教学方法的重新审视与反思，敏锐地在技术、学科知识与教学方法的相互关系中寻求新的可能，如根据具体教学情景的需要设计新技术，或利用新技术开创新的教学空间。
三、从TPCK的发展看教师教育新模式 有效的教学并不是孤立地把技术应用到原有的教学内容或教学方法之中，而是技术与内容、方法三者之间相互协商的结果。TPCK为教师提供对具体教学情景中技术与内容、方法之间的动态关系的理解。面向技术应用的教师专业发展的一个重要目的就是形成并发展教师的TPCK。美国在对教师教育技术能力和教师资格的要求中都强调整合技术的教师专业知识结构，这种要求对全国教师教育课程计划也产生了深刻的影响，也为我国目前正在进行的面向技术应用的教师教育项目提供了经验借鉴。 1.TPCK的发展机制与条件 从TPCK的构成来看，它包含了具体教学情景中特定的内容、方法与技术之间复杂的关系，具有情景依赖性，因此，TPCK不能通过脱离具体情景孤立的技术课程来传授。有研究者称这种单独讲授技术的课程是教师教育常面临的“陷阱”，因为它忽视了教师利用技术进行教学的核心知识——TPCK的情景性。[[vii]] TPCK是一种实践性知识，是关于利用技术进行有效教学的知识。利用技术进行教学“通常被看作一个问题求解的过程，目标就是为教学问题寻求恰当的技术方案。整合技术的教学就更是一个复杂的、结构不良的问题解决过程，涉及多种因素相互影响的复杂关系，并且几乎没有什么可用于不同情景或案例的绝对原则。”[[viii]]教师必须置身于真实情景之中，在技术与内容、方法之间相互制约、相互影响的复杂关系之中权衡利弊，并对问题解决的方案进行循环往复的尝试、修改与优化，直到满意为止。这个过程也是一个教师学习如何恰当地把技术整合到教学中的过程，所有的方案都是可供学习的资源。在这种亲历亲为的问题解决过程中，教师形成对技术、内容和方法三者之间相互制约、相互影响的关系的深刻理解，从而使TPCK获得发展。 此外，TPCK从知识的角度揭示了技术对教师专业发展的作用机制，这种机制建立在合理的技术观基础之上，并对教师在技术应用中的角色与地位进行合理定位。过去在教师学习技术上所采用的机械训练方式也与这些方面有关。由于大部分应用于教育的现代技术，如电影、电视、计算机及其软件产品等，都是在教育领域之外产生的，具有特定的先进功能而引入教育领域，教师就是期望中的新技术的应用者。从这种视角来看，技术被当作现成可用的工具，教师只要掌握了这些工具的使用方法，就会把它们应用于改进教学的实践。这是一种静态的、固化的技术观念，它不能全面揭示技术对教师的作用机制，大量事实证明，教师即使掌握了技术的一般功能，也未必知道如何在教学中恰当地利用技术。社会建构主义的技术观被广泛用来解释技术的社会意义及其产生机制，该理论认为，特定的技术是在与复杂的社会因素相互作用的过程中动态生成的，在这个过程中，技术被不断赋予新的意义，同时也在塑造社会。以此观之，教师这个职业群体与技术之间也存在着类似的关系：由于大部分现代技术都不是专门为教育目的设计的，技术引入教育时应被看作一种“未完成”的状态，对于教师而言，它们不是现成可用的工具，而是可用于具体情景教学设计的材料；教师也不是被动的技术应用者，而应该成为技术的设计者。每一次教学过程中的技术都是教师根据特定的教学情景的需要而生成的。这是教师设计或重新设计技术的过程，也是为技术赋予教育价值的过程，教师在设计技术的过程中，获得对技术的深刻理解和根据具体情景设计应用技术的能力。近几年，国外关于教师学习、应用技术的研究，也选择了“设计”作为新的突破口，并在整合技术的教师专业发展方面探索出一系列新模式，如“设计实验”(Design Experiment)、“基于设计的研究”(Design-Based-Research)，以及本文将提到的“通过设计学习技术”（Learning-Technology-by-Design）。[10]这些研究动向恰恰反映出人们的技术观以及对教师与技术的关系的认识开始有了转变。 2.通过设计学习技术——面向技术应用的教师教育新模式 从TPCK的发展机制来看，教师学习技术需要具体情景的支持和教师亲身参与设计技术解决教学问题的过程。根据这种要求，国外最近提出了“通过设计学习技术”，作为支持教师TPCK发展的途径，并推广到面向技术应用的教师教育项目之中。目前已有大量案例显示，通过设计学习技术对教师的TPCK发展具有积极作用，参与设计学习的教师在学习之初更多地关注技术本身，而在学习结束时都表现出对具体情景中技术与内容、方法的关系的敏感意识。更重要的是，参与这种学习的教师普遍反映学习活动生动有趣，富有挑战性，因此学习积极性很高。[11][12][13][14]为了设计出更好的应用技术的教学方案，教师不能只关心技术的功能，而必须把技术与内容、方法结合起来统筹考虑，将教育理论、学习理论贯穿于设计过程之中。因此，通过设计学习技术可以有效地缩减理论与实践、学习与应用之间的差距。 在大部分案例中，教师通常以小组的形式合作学习，有时会在小组中分配技术顾问。在设计活动中，教师也会遇到技术故障，就像他在日常教学中会遇到的那样。整个学习期间几乎没有单独开设的软件学习课程，而是在教师需要的时候提供同步指导，这些指导可以来自教师教育者，也可以来自小组成员。通过设计学习技术的核心仍然是做中学，设计任务通常来自于他们真实的教学生活。例如，数字电影设计案例中，教师通过制作一段两分钟的电影片断，体验如何在短暂的视频中恰当地表现教学思想和内容，并将教学方法融于其中。通过这种设计任务，教师学到的不是那些“去情景化”（decontextualized）的单纯的视频采编技能，而是如何利用视频这种方式解决教学问题。在另一个案例中，教师对现有的网络教育资源或站点进行重新设计，设计重点是内容、方法和技术相关的关键问题，包括重新设计面向中学生发布的网络课程，利用教育心理学的理论重新设计资源库，活动形式包括集体讨论、项目陈述与辩驳、异步网络讨论、撰写日志以及记录对整个设计过程的反思。在这些案例中，教师也需要查阅、学习相关的资料，或者根据需要安排少量的讲座，而技术的学习则以内隐学习的方式贯穿在整个设计活动之中。设计活动包含了与问题相关的所有因素的丰富而复杂的关系，教师在这种真实的问题解决情景中，可以深刻地理解技术、内容与方法三者之间相互建构的动态关系。更重要的是，这种设计学习模式将学习技术、学习设计和学会学习结合起来，提高了教师持续学习的能力。[15]
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