参考资料关于学科教学知识 PCK(Pedagogical Content Knowledge) 的研究综述谢天 中国教师研修网 一、关于学科教学知识概念的提出（一）关于学科教学知识的研究背景1. 教师教育课程重点的游移和研究的范式缺失 在二十世纪五十年代，美国教师教育课程的重点一直在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化成教学的内容；当重点转移到一般教学法时，又常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科内容的内容脱节。在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，很少有研究者关注过学科内容本身，没有关注学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人关注对内容系统陈述与学生所学到的或错误理解的知识关联。著名教育家 L ·舒尔曼教授把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。 2. 学科教学知识概念的诞生 学科教学知识 PCK 概念的提出最早始于舒尔曼教授。二十世纪八十年代早期，由于公众对教育现状不满，引发了美国新一轮教育改革。舒尔曼教授和他的同事在斯坦福大学启动了名为“教师知识发展”的研究计划。 PCK 这一术语最早出现于 1986 年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中，该项目由斯宾塞基金会所资助，研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师，研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识 PCK 概念，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。他经过一系列教学实践及研究后提出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，必须在教学过程中发展另一种新的知识，即 PCK ，他还把 PCK 描述为“教师最有用的知识代表形式”。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼教授再次强调及重申了 PCK 的概念。他指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺少的”，是他最先强调了该领域的重要性和长期以来对该领域研究的缺失。 随着美国国家教师标准的制定，越来越多的研究者开始重视学科知识与教学法的结合，关于 PCK 的研究领域逐渐吸引了更多的研究者，研究成果也开始丰富起来。 3. 学科教学知识理论的传入 我国台湾地区对于教师 PCK 理论的研究始于上世纪九十年代中期，该理论一经传入就引起了台湾教育学界的高度重视，依据研究——反思理念展开经济研究。从 2005 年以后，教师 PCK 理论开始引起大陆教育学界的关注，并很快有了较为一致的认识，认为教师 PCK 是教师专业知识中最核心的知识，最能区分学科专家与教育专家、高程度教师与低程度教师，它对制定我国学科教师的专业标准，开发学科教师的培训课程产生重大的指导作用。随之有大量介绍和解读 PCK 的论文发表，但迄今为止，仍停留在文献研究层面，尚未深入针对具体的学科、年段去进行实证的研究或教师培训课程的开发。 （二）关于学科教学知识 PCK 概念的界定PCK 概念最早由舒尔曼于 1986 年提出，他于 1987 年在其著作中进一步指出：有效的教师专业知识由七部分组成，它们分别是： 1. 学科知识， 2. 一般教学知识， 3. 课程知识， 4. 学科教学知识， 5. 学习者及其特点的知识， 6. 教育情境知识， 7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。（见图一）
Veal 和 Makinster 建构了一个金字塔模型， PCK 位于塔尖，是多方面整合的结果 继舒尔曼之后， P.L. 格罗斯曼（ 1990 年）总结认为，虽然教师教育领域对于教师专业知识的研究有各种各样不同的要素划分，但是其中四类基本教师知识构成了教师专业知识的理论基石，它们是：一般教学法知识、学科知识、学科教学知识、情境知识。 二、关于学科教学知识内涵及结构（一）学科教学知识的内涵1. 舒尔曼关于学科教学知识的解释 美国卡耐基教学促进基金会主席舒尔曼作为学科教学知识概念的提出者，其认为 PCK 是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。它包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师了解到的有关学生对某一特定学习内容感到容易理解或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、问题、论点，用怎样的方式组织、表达调试使不同兴趣、能力和背景的学生理解教学内容的知识。 2. 格罗斯曼对学科教学知识的解释 P.L. 格罗斯曼作为舒尔曼学科教学知识理论的继承者，对于学科教学知识概念给予了重要阐释。她认为学科教学知识可以解析为四个部分组成，包括： （ 1 ）一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）。这种统领性观念反映在教授某一具体课题的教学目标中。比如有的教师认为教授中学生文学是教授文学分析与评论，其教学重点在于文学分析技巧；而有的教师认为教授中学生文学是帮助学生理解作品，增强写作能力，其教学就着力促使学生把作品与自己的日常生活经验联系起来，让学生自我解释作品。这两种不同的视角反映了教授文学的两类不同观念。 （ 2 ）学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识。要生成适宜的解释和表征，教师必须知道关于某一特定的内容，学生已经知道什么，一般会有几种主要的理解方式，将会有什么样的疑惑。这种知识，不同于一般的关于学习者的知识，因为它是关于特定的教学内容的，它会影响到对课程计划、对学生的期望和评价。 （ 3 ）特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不同课题是如何联系的，以及特定年级不同学科教材是如何组织和联系的。纵向的课程知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，如何组织的，依据相互间的联系可以推知学生在过去学了什么，将来又要学什么。 （ 4 ）将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识。包括教授特定课题有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。这四种成分的关系并不是并列的，教师关于一门学科在不同年级水平上的教学目的的统领性观念居于后三种成分的上位，对后三种成分起着统摄作用。这四种组成部分在实践中可能不如在理论中区分得那么清楚，但对于学科教学知识的研究是教师知识与思维的有效探索。 （二）学科教学知识结构的深入研究1.Cochran ， King 和 DeRuiter 认为 PCK 是教师在学校背景下，针对具体学段学科的学生的教学，连接教学法知识和学科内容的方式。 PCK 包含四个成分：学科知识，学生的知识（能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识），背景的知识（社会的、政治的、文化的和自然环境），教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的， PCK 位于交叉部分的中心，图小表示新手教师的 PCK ，图大表示有经验教师的 PCK ，随着教龄的增加，图形变大，每一成分的知识增加，重叠部分增多，表示教师的 PCK 发展了。 2.Magnusson ， Krajcik 和 Borko 等人从建构主义角度分析了学科教学的 PCK ，它由五种成分组成： （ 1 ）学科教学定向的知识，是指有关学科教学目的目标和信念，它是教学决策的基础。 （ 2 ）学科课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的具体计划。 （ 3 ）知道学生理解特定的学科课程的知识，比如学习的需要和学习的困难。 （ 4 ）评价的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序、方法和活动。 （ 5 ）教育策略，包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，特殊情境的 PCK 。 3. 仿照布卢姆的目标分类方法， Veal 和 Makinster 将不同文献中提到的 PCK 成分加以搜索归类，然后将 PCK 分为三类，即普通 PCK ，学科 PCK ，话题 PCK 。 三、研究学科教学知识的意义教育教学改革必然要对教师专业发展提出新的要求。教育教学改革要求教师对学科教学内容必须深入的理解，同时对学科教学方式做出重大改变，与之相适应的教师专业进修也需要做重大改变。 PCK 是教师实践知识的主要成分，是制定教师专业标准和教师教育课程的充分依据。 1998 年美国科学教师协会制定的科学教师标准中，就吸收了 PCK 的研究成果，指出了科学教师教学实践所需要知识基础， 2003 年又对这一标准做了修订。 Enfield 用概念图的形式指出了教师知识之间相互作用的非线性关系。例如学科内容构成科学课程，科学课程要反映学科的背景和科学的性质，科学的性质要求通过探究来教科学，评价要揭示科学教学中的各个要素，这些要素同时反作用于评价等。 PCK 各成分之间的相互作用形成了蜘蛛网状的结构。 PCK 研究的意义在于：它揭示了 PCK 是教师实践知识中最有意义的知识。中国古话说要给学生一杯水，教师要有一桶水，这只是说明了教师知识量的关系，如果这一桶水只是教师的学科知识，而忽视了其他，这一桶水不能完全发挥它的教学效率。 PCK 中各成分的研究为教师教学知识发展提供指导， PCK 中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。教师的 PCK 是实践性的，在实践前、行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的，优秀教师正是在教学时间中积累了大量的话题 PCK 。进行大量的课例研究能为某一话题提供教学知识的样例，可以为其他教师提供借鉴，新手教师应该从积累话题 PCK 开始。 PCK 发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师 PCK ，所以要改进教师培训课程的内容和方式。例如“科学案例——教师学习”是一个三年的在职教师培训项目，参与该项目的教师每年 5 天的暑期集会和每月的会议，每年的专业发展活动 20-50 小时，参与者要提供课堂叙事记录（包括学生活动、师生对话，教学素材、教师的行为和教师的思想），课程内容有：案例讨论，学习教材，为学生准备活动，评估学生的思维，如何促进学生的探究，有结构的反思、完成家庭作业等。研究者在项目实施前后对参加者进行深度访谈以检测教师 PCK 的发展，通过内容测试检查学科内容理解的变化，以了解项目实施的效果。例如对电和磁部分，访谈的问题是：学生理解电路的困难，揭示困难的教育策略，帮助学生克服具体困难的方法，对“科学案例——教师学习”的方式对教师学科知识的发展是有效的。 教师教学水平的提高在我国一向受到重视，但教师教育的效果长期以来却不尽人意。师范学院的学科教材教法或学科教学论地位一直比较尴尬，为了提高教材教法的层次，大多数学校将教材教法改为学科教学论。理论层次的提高不能单方面的提高未来教师职业初期的学科教学水平，因为 PCK 是整合性的，是在实践中发展的。有关教师知识的另一有影响的概念是实践性知识，认为教师的知识具有实践性、情境性、默会性、动态性、个人化等特点，这都说明教师在职进行专业发展的重要性，以教师的 PCK 或实践性知识研究成果为指导，构建我国教师教育的新模式，将有助于促进课程改革的实施。 |
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