基于教师“PCK”提升的教研活动课程化研究——以上海市虹口区为例

GXF360 2017-07-27

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(上海市虹口区教师进修学院教研室，上海 200081)

[摘要] PCK作为一个专门术语，是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。教研员作为区域教师专业发展的引领者、指导者与服务者，其开发的教研课程直接影响着教师对学科知识的认知、理解与实践。本文从PCK的视角，引导教研员围绕学科教学整体认知、学科内容的教学化与学科教学效果评估等确立教研活动的课程主题、内容与方式，以促进教研员及学员教师的影响力及区域教研效果的整体改进。

[关键词] PCK；学科教学整体认知；学科内容的教学化；学科教学效果评估

“教研活动课程化”是我区教研员为提升教师的专业能力，基于教师发展需求，与教师合作开发的具有明确目标、适切内容、有序实施和恰当评价的教研活动课程研究项目。自2015年2月至今，项目组共实施了两轮“教研活动课程化”课程，累积开发高中、初中、小学、幼儿园课程近一百门。

本研究项目中，项目组成员既侧重对“PCK”著作报刊杂志的阅读，同时借助高校专家的力量，加深对PCK的科学认识。对“PCK”的研究目前在学术界仍显得相当模糊，但似乎正是其模糊，使得众多教育专家将目光聚焦于此，彰显了其复杂性。我们仅以其中有影响的几种学术观点，作为形成指导框架的理论依据。

一、基于教师PCK提升的教研活动课程化指导框架形成的理论基础

项目组成员经过多次研讨，达成共识。一是深入了解PCK在内涵与构成方面的典型研究成果；二是尊重教研活动课程化内容确立的历史传统，参照顾泠沅先生教师教育指导者的六大内容。二者共同作为指导框架形成的理论基础。

1.PCK的内涵与构成

PCK作为一个专门术语，是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称，1986年首次由美国斯坦福大学教育学教授舒尔曼(Lee Shulman)明确提出。他认为，每一门学科领域都有一些常规的内容，教师应知道教这些内容最有效的呈现方式，包括最有用的类比、举例、图示、演示等。总而言之，把学科内容以易于他人理解的方式组织呈现出来。换句话说，PCK的实质是“如何将特定的学科知识，转化为学生能够或者容易理解和掌握的知识”[1]。

PCK研究的集大成者美国学者帕梅拉·格罗斯曼(Grossman)认为，PCK包括：一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；学生对某一学习内容难以理解和容易误解的知识；特定学习内容在横向和纵向组织和结构上的知识；将特定学习内容呈示给学生的策略性知识。[2]

审视众多的研究成果，不难发现，PCK的内涵与构成，主要包括以下三方面：(1)学科教学法知识以学科内容知识的充分理解为前提； (2)学科教学法知识包含对学科知识教学目的的认识，主要涵盖有关学生理解的知识，课程知识与教学策略知识； (3)实践中，对学科教学法知识构成的考察并非有理论上那么明晰的区分。

2.教师教育者指导内容的研究成果

在2013年3月～2014年1月教研活动课程化实践研究成果中，已明确将顾泠沅先生系统归纳的教师发展指导者六块教学指导内容[3]，作为教研活动课程化课程主题确立的依据，具体包括学科一般知识、教学理论知识、学情分析、任务设计、过程测评和行为改进等六方面。[4]

二、教研员开设基于教师PCK发展的教研活动课程指导框架的形成

项目组成员认真梳理教师教育者指导内容中涉及PCK的主要内容，认为教研员开发教研活动课程化课程时可以围绕学科教学整体认知、学科内容的教学化与学科教学效果评估等三部分进行(详见表1)。

表1 基于教师PCK发展的教研活动课程指导框架

维度内容价值学科教学整体认知学科教学的育人目标使参研教师重视、明晰学科的育人目标与价值学科内容的内在逻辑使参研教师对学科内容的结构形成整体认知，了解学科知识间的横向联系学科内容的教学化学科内容的主题化与序列化使参研教师建立对主题的系统思维与深度思考基于主题的学情分析使参研教师了解一般的学情分析技术与方法：包括对学生已有知识和经验的了解，对学生在具体内容认知中相关理解的了解；对学生在具体学习任务中相关认知的了解；对学生易于理解的知识呈现方式的了解基于主题的学习任务设计使参研教师在学科知识的主题与学生的学习两者间建立适切的连接，并以适切方式予以表征学科教学效果评估确立评估指标使参研教师基于标准进行自评基于评估指标的过程测评使参研教师重视对课堂教学过程的测评行为；重视过程测评工具的选择与运用基于评估指标的行为改进使参研教师围绕某一主题开展教学行为改进

三、基于指导框架，开展行动研究

1.PCK发展视域下教研活动课程化主题与内容的确立

通过梳理教研员教研活动课程化的主题，我们认为，教研活动课程化应主要表现为：

(1) 突显学科教学的整体认知。学科教学的整体认知，主要表现为关注学科的育人价值与学科内容的内在逻辑。

一是学科的育人价值。关于学科育人价值，华东师范大学叶澜教授将其定义为：“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对学生的独特发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生丰富对所处的变化着的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径与独特的视角；学习该学科发现问题的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表现能力。”[5]

在开展教研活动时，以对某一学科的定位为出发点，开展教研活动。如在初中研究型课程中，Y教研员重点关注对研究性学习育人价值的培养；强调学习者的主动探究和亲身体验；强调基于真实任务的情境性问题解决；强调学习者在活动过程中获得生活的意义，实现生命的价值；以整体论知识观为导向的学习活动。

二是学科的内在逻辑。学科逻辑是指按照一定的理论方法使学科中的各个知识点串联起来而形成的线索结构，通常以概念、推理、命题形式呈现。[6]学科逻辑蕴含于“课程标准”中，而教材正是实施“课程标准”的范例，换言之，研读教材编写者的意图及相关观点不失为理解学科逻辑的捷径。学科逻辑不仅有利于教师与学生建构整个学科体系，而且对学科知识的学习也大有裨益。

(2) 重视学科内容的教学化。学科内容的教学化，既强调学科内容的主题化与序列化的系统了解，又强调对学情的分析，并在此基础上设计学习任务。

一是学科内容的主题化与序列化。强调学科内容的主题化与序列化，即强调学科的知识结构。研究表明，学科的知识结构具有比知识点更为重要的组织与迁移能力，教学的目标不仅有利于学生对结构化知识的牢固掌握与熟练运用，更为重要的是让学生发现形成结构的方法，掌握并运用结构。

二是学情分析与学生学习任务的设计。学情分析，包括知道什么能使学生学习某一内容时更容易，什么会使学生遇到困难，也就是要了解不同年龄和背景的学生如何理解特定内容以及他们原有的知识经验。换句话说，即立足学生立场、实现知识转化。

(3) 强调学科教学效果评估。对学科教学效果的评估，首先表现为确立评估指标；其次表现为依据“评估指标”的过程测评；再次表现为基于“评估指标”的行为改进。

2.PCK视域下教研活动课程实施的方式

“课例研究”是PCK视域下教研活动课程化实施的主要方式。课例研究相较课例而言，强调的是动态的研究过程而非是静态的文本。课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。其中，主题是课例所要表达的灵魂(研究的成分)，载体是课例表达观点和思想的媒介。[7]

(1) 课例研究。课例研究的基本思路表现为：确立研究主题，针对主题的理论培训，规划教学设计，实施课堂观察，开展课后研讨，形成研究报告。[8]在2015年春秋两轮开展的近一百门教研活动课程化课程中，以课例研究方式实施的占近八成。大致包括以下两种形式：即基于专家引领的课例研究与基于文本学习的课例研究。

图1 一般步骤的课例研究

一是基于专家引领的课例研究。在专家引领式的课例研究中，通过外借学科专家的智慧，针对性规划教学设计，这种教学设计，较为集中体现了专家对主题的智慧。

图2 基于专家引领的课例研究

以初三数学为例，确立研究主题：初三数学讲评课型方法研究的思考与建议。聚焦主题理论学习，邀请市、区学科专家就研究主题进行理论培训；规划教学设计，基于理论学习，设计一堂“试卷讲评课”与“一堂作业讲评课”；实施课堂观察，组织参研教师观摩两节课；开展课后研讨，开展“初三数学试卷讲评课的有效教学模式”大家谈；撰写教案，按有效的讲评课教学模式框架的内容要素和格式要求完成一份教案。不难看出，确立研究主题的过程实际上教研员拟定教研活动课程化课程名称、形成课程方案的过程。

二是基于文本学习的课例研究。与专家引领式课例研究不同，基于文本学习的课例研究，强调聚焦某一学科主题，由教研员提供相关文本素材供参研教师学习并结合案例开展研讨。

图3 基于文本学习的课例研究

如高中数学教研员在开展“高中数学重点、难点问题的复习策略探究”教研课程时，每次教研活动以章节内容的复习策略为重点，如第一次教研活动时安排《集合与命题》，第二次活动时以《数列》章节为重点。围绕章节高考热点，分析典型例题，同时每一次教研活动都提供学习材料。

表2 高中数学重点、难点问题的复习策略研究

课程实施方式章节内容学习材料专题讲座+交流研讨《集合与命题》知彼知己，自立自强———献招2016年高考数学备考试谈数学教师的专业阅读专题讲座+交流研讨《函数与不等式》“教”让道于“悟”以发展学生思维能力为核心的高三复习将“过程”还给学生，让“告诉”远离课堂专题讲座+交流研讨《解析几何》数学解题教学中的三境界：“真”、“善”、“美”专题讲座+交流研讨《向量》例谈高考数学复习的“三字经”2015年高考向量试题立意分析与复习建议

(2) 对原型经验的理性反思。教师PCK的发展，并不是随着教师学科知识等的获得而获得的。教师的PCK发展既是在实践中建构的，又是指向实践的。

如X教研员以自身的原型经验，展开对“单元教学设计与实施”。要使单元综合教学获得最佳教学效果，其先决条件是必须有一个准确而又明晰的单元教学目标。其次，要认真钻研教学大纲，深入领会编者意图，创造性地把握教材的整体结构和训练序列，从而达到某一单元整个教材体系中的独特位置，从上下左右的纵横联系中发现这一单元特有的教学功能。再次，要从实际出发，充分考虑学生现有的知识水平、学习能力以及根据教学大纲、教材来确定单元教学预定目标的差距，对预定目标作适当调整和补充，从而使学科知识的教学与学习能力的训练在原有的基础上循序渐进。最后要注意的是在教学之前，教师应该向学生讲明单元教学的目标并说明本单元在知识结构与学习能力结构中的位置及其功能，它与上下单元之间的联系，引导学生进入新的学习情境，使单元教学目标也成为学生自己主动追求的学习目标。

不仅如此，X教研员还运用博客鼓励教师发表对“单元整体教学设计与实施”的观点。X教研员首先确立研讨主题——单元教学设计与实施，各位学员教师反思自己在单元教学时，是如何设计与实施的。不少参研教师在跟帖中，纷纷强调在“在单元教学设计时，先要整体把握本单元的主题、再找出单元中各篇目的联系及差异、最后从不同的角度切入进行教学”。并以具体单元为例，展开详细阐述。

四、研究成效

教研活动课程化，归根结底，是集教研与培训的一项课程，其最终成效的好坏取决于对教研员和学员教师的影响力及对整个区域教研效果的整体改进。自项目实施这一年来，主要取得了以下三方面的成果。

1.确立了以PCK发展为目标的教研活动课程新思路

首先，PCK指标框架的提供发挥了“教研脚手架”的作用。基于PCK提升的教研员教研活动课程指导框架的提供，相较于以往突显教师的学科知识结构的定位，实现了质的飞跃。不仅如此，指导框架的提供也有助于教研员系统反思所开设教研活动课程化的整体脉络，选择对参研教师来说最适切的内容开展教研活动，大大降低了摸索的时间成本。

其次，推动了教研活动课程由“教的逻辑”向“学的逻辑”转变。换句话说，推动了教研主旋律由“教材的教法”向“教材的学习”的教法转变，有利于参研教师将儿童研究与课堂教学合二为一，进而恢复教师作为儿童研究者的专业形象；教研活动课程化课程开发旨在丰富参研教师的专业知识，提升参研教师的专业素养。而参研教师之所以研习教研员开设的教研活动课程化课程，就是为了更好地为自身的教学服务，让学生最终受益。

再次，彰显了教研与教学视域中对“学习者”的重视。以参研教师PCK发展作为教研活动课程化课程的目标，其实质是凸显“目中有人”的教研，为实现“目中有人”的学科教学服务。换句话说，学科知识本身可以服务于学生的发展，在对学科知识有足够理解的基础上它本身内含的教育价值是否被发现和开发关键在于教师是否具有学生立场。[9]

2.明晰了基于PCK发展的教研活动课程的内容

首先，在课程内容选择上，重视了学科内容的主题化与序列化。明晰学科育人目标，了解学科的内在逻辑，建立对学科教学的整体认知。在此基础上探求学科内容的教学化，有利于课程内容选择的主题化与序列化，有利于参研教师把握学科知识间的联系，形成较为系统的学科知识网络。

其次，在课程内容组织上，加强了学生与学科内容间的有效联系。舒尔曼在其有关教学知识增长的研究中提出了“教育学推理”的概念，即教师将自己所理解的学科知识转换为对学生有意义的陈述和表达方式的过程。这一概念重在强调教师依据学生对学科知识已有的理解水平，将自己所理解的学科知识“教育学化”和“心理学化”，然后选择学生能够理解的恰当方式陈述和表现出来。PCK的核心在于将学科知识转化为学生可学的形式。

3.创新了基于PCK发展的教研活动课程的实施方式

首先，在课程实施方式上，突显了“以学为中心的课例研究”的地位。教学合一理念下研究主题的确立，因学设教的规划教学设计，以学观教地开展实施课堂观察，以学论教地展开课后研讨，以学改教的研究报告的形成，实现了专业引领、同伴互助与教学反思的统一。有利于促进教师反思，帮助教师分析经验和现象的本质，提出需要解决的问题，并在此基础上形成对教学行为的系统解释。

其次，在课程实施方式上，强化了参研教师对原型经验的分析。参研教师对原型经验的分析，有助于提升其专业发展的内驱力。

第三，在课程实施方式上，重点围绕学科内容的不同主题开展学情分析。在确保明确学科的育人目标、对学科知识的内在结构形成较为清晰认识的基础上，系统开展课前学情、课中学情和课后学情的分析。如在课前学情分析中强调课前收集多方面学习信息，分析学生可能表现，明确分工观察任务，设计观察工具，确定观察对象；课中学情分析记录学生表现，整理记录结果；在课后学情分析中讨论观察结果，形成初步认识；分析课后作业，验证初步共识并达成下一步行动目标的共识。换句话说，要从学生的角度去理解教学内容，以及去估计哪些教学内容会对学生有难度。

第四，课程实施方式上，为不同职业发展阶段教师PCK的发展开设具有针对性的课程。由于教师PCK的发展，是多重因素系统化作用的结晶。对于不同发展层次的教师，结合其职业发展的水平及期望，开发适切的教研活动课程化主题，特别是加强对学科内容中的不同主题的“教育学化”和“心理学化”，以更易于学生理解的方式表征与呈现。如对于新教师(1—3年教龄)而言，可有针对性地结合学科内容的主题引导其对自身受教育经历的原型经验的反思。

[参考文献]

[1] SHULMAN L S.Pardadigms and research programs in the study of teaching:A contemporary perspective[M].WITTROCK M C(Ed.)，Handbook of research on teaching (3rded).New York:Macmillan，1986.

[2] [美]帕梅拉·格罗斯曼.专业化的教师是怎样炼成的[M].李广平，何晓芳，等译.北京：人民教育出版社，2012：8-9.

[3] 顾泠沅，朱连云.教师发展指导者工作的预研究报告[J] .全球教育展望，2012(8):31.

[4] 顾泠沅.教师发展指导者工作的研究[R].上海：中、美、日三国教师发展者预研究研讨会，2011-09-29.

[5] 叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版社，2004：21.

[6] 杜尚荣，李森.中小学教材编写逻辑体系的反思与重构：兼论教材编写的教学逻辑体系[J].课程·教材·教法，2014(10)：34-39.

[7] 杨玉东.教师如何做课例研究[J].教育发展研究，2008(8):73.

[8] 安桂清.以学为中心的课例研究[J].教师教育研究，2014(2):74.

[9] 任一明，田腾飞.PCK教师教育改革之必需[J].西南大学学报：哲学社会科学版，2009，35(2):134-138.

[责任编辑：江桂珍]

[收稿日期] 2016-11-17

[基金项目] 上海市教委2015年度“课程与教学”改革研究资助项目(20150324)。

[作者简介] 胡军(1971-)，男，江西景德镇人，中学高级教师，上海市特级教师；严丽(1986-)，女，湖南常德人，中学二级教师。