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PCK（学科教学知识）综述
引言 美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测试教师的学科知识和教学知识。学科知识多是测验一些事实知识的记忆，教学知识仅是涉及准备教案和评价，识别学生的个别差异，教室管理与教育政策等，完全看不到学科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题，然而，学科问题对教学很重要，如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式，教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman，1986)。Shulman把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”.（董涛，课堂教学的PCK研究[D]，上海：华东师范大学，2008.4.） 1．PCK的特征与类型 PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告,该项目由斯宾塞基金会所资助,研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师,研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[2] 1．1 PCK的内涵及基本特征 1．1．1 PCK的内涵 PCK是教师个人独一无二的教学经验,教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合,是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。[3]总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合,包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等,它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。[2][3] PCK是学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。 1．1．2 PCK的基本特征[4] 一、与内容相关。 教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。 二、基于经验的反思,具有实践性。 教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……的不断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离不开教师的实践，所以PCK具有实践性。 三、个体性。 PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过。具体而言,教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge)的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学 知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。 四、情境性。 教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。 五、整合性。 PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。 1．2 PCK的类型 一、静态PCK 舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个,一是关于学科内容知识的呈示,二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。[5] 罗斯曼(Grossman)通过对英语学科中研究总结出的PCK较为系统，有四个因素。马克斯(Marks)通过对小学数学教师学科教学知识的研究,提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。塔米尔(Tamir)则提出PCK应包括关于课程的知识)、关于学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。不同的学者对PCK进行较为系统的研究，可是总体来说对PCK的内涵并没有发生根本上的变化，只是为PCK这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。在Grossman等看来，强调的是“知识”，而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。所以PCK属于一种静态的知识体系,它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。 二、动态PCK 科克伦等(Cochran,DeRuiter&King)认为,PCK应该由pedagogical content knowledge改为pedagogical content knowing,即学科教学认识,因为“知识是静态的,认识是动态的,学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认识的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。相对于舒尔曼的PCK,PCKg增加了两种成分,一种是关于学生的知识,另一种是有关学习情境的知识。这里,关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。［５］ 构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体,这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里,“综合的”(synthesized)与“整合的”(integrated)成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。PCKg不单单是知识的新形式,是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin)等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”(transformation)在一定程度上也是合适的,但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。 Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类,然后将PCK分为:普通PCK(General PCK),学科PCK(Domain Specific PCK),包含历史、科学、数学和英语等,地理、物理、生物、化学统称为科学,话题PCK(Topic Specific PCK),例如化学中的溶解、氧化和化学计量等。它们的共同基础是教育学中的教学法。[6] 2．PCK的作用及意义 2．1 PCK的作用 一、促进有效教学。 PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相对其它的知识来说，PCK能够促进有效教学。 二、区分教师与其它的学科专家。［７］ PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。” 2．2 PCK研究的意义［６］ 一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。） 二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。 三、教师的PCK是实践性的,在实践前,行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的,优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手教师应该从积累话题PCK开始。 四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。 3．国内对PCK研究的现状 一、对国外的PCK的研究进行综述，注重PCK的内涵及结构。 郭玉英[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK的背景简介基础上,综述当前关于PCK的理论基础及定义等方面的主要研究成果。廖元锡[6]介绍了国外开展PCK研究的背景,PCK的内涵,PCK中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华[8]主要对PCK进行定位，即对PCK进行界定及其发展的来源进行大量的描述。朱小燕[9]对过去二十年，PCK的产生的背景，PCK的构成部分和建立的模式进行了综述。杨彩霞[4]关于《教师学科教学知识：本质、特征与结构认识》其实也是对PCK的综述，有关PCK的本质，特征和结构，是对国外的PCK的发展作了一个分析。另外刘清华[12]从结构观来看PCK，对国外的文献进行综述，存在着不同的结构观，有PCK的结构观和后结构观。 二、由国外对PCK的认识，对我国的教师教育改革提供新的要求。 大量的研究者都在对国外PCK的研究进行综述的基础上，从不同的视角来分析，国外的PCK对我国的教师教育改革提供了新的要求。刘小强[10]针对80年代后期出现的PCK，通过研究PCK对美国教师教育的影响，从而指出我国教师教育存在的问题以及PCK对我国当前教师教育改革的指导意义，并提出了建议。赵新云[11]对PCK的内涵进行了综述，并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上,分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施，这是对高师院校培养高师生的研究方向。 三、进行学校实验，从课堂教学的视角及学习者的角度来看PCK的发展。 徐章韬，龚建荣[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一个典型课堂教学案例。这是从经验的层面上进行实验验证，给出了具体的例子，在国内，这是较少见的，可以说是一个全新的视角。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。另外，青浦实验[14]还对小学数学新手和专家教师PCK比较进行个案研究，该论文采用的是个案研究，分别选择一名新手教师和一名专家教师，通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?”的课例进行文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合的研究方法，研究教师的PCK。其中他们存在的问题是样本太少，不具有统计意义。 4．国外对PCK研究的现状 Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]针对在科学和数学教师教育的研究，发展变革性的学科教学知识。这个教师教育的项目的研究主要是在瑞典耶夫勒大学进行，对象是该大学的未来的科学和数学教师。他们的目的是为适应教师教育的目标而最后改进一些课程，并提供了培养未来科学和数学老师的一个新的课程结构。Jason Silverman ，Patrick W. Thompson[16]对有关数学教学发展的结构的框架的研究。 参与文献 [1]白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛.2004（4）：27-30 [2]杨薇,郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育.2008（1、3）：6-10 [3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J]. University of G?vle, Sweden [4]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构［J］.教育科学.2006（22、1）：60－63 [5] 冯茁,等.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究.2006(33、198)：58-63 [6]廖元锡.PCK——使教学最有效的知识［J］.教师教育研究.2005（17、6）：37-40 [7］胡青,刘小强.分离还是融合：教师教育专业化中形式与实质的矛盾——兼谈学科教学知识（PCK）与当前我国的教师教育改革[J].江西社会科学.2005(11):188-192 [8]刘清华. 学科教学知识的发展之源［J］. 天中学刊.2005（20、1）：131-133 [9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中国英语教学.2007（30、5）：84-95 [10]刘小强.教师专业知识基础与教师教育改革：来自PCK的启示［J］.外国中小学教育.2005（11）：5-9 [11]赵新云. 论高师生的学科教学知识素质的培养［J］. 江西金融职工大学学报.2006（19、2） [12]刘清华. 学科教学知识的结构观［J］. 河南大学学报.2005（45、1）：134-137 [13]徐章韬，龚建荣. 学科知识和学科教学知识在课堂教学中的有机融合［J］. 教育学报.2007（3、6）：34－39 [14]上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究［J］.教改前沿.2007：47-50 [15]J. Gess-Newsome and N. G. Lederman (Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J] .PCK and Science Education. 3-17 [16]Jason Silverman [17] Brian Rowan Steven G. Schilling Deborah L. Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps. Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study. [18]Ineke Henze & Jan H. van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science. Res Sci Educ (2007) 37:99–122 [19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING [20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation. |
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