“技术-教学-学科知识”（TPACK）研究：最新进展与趋向

叶老师YP 2015-09-03

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本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布

　　作者：[新加坡]蔡敬新、邓峰

　　摘要

　　随着信息技术与课程整合的理念在教育领域不断渗入，教师如何在教学中有效使用信息技术成为教育研究者关注的热门话题之一。近十年来，不少学者致力于“技术-教学-学科知识”（TPACK）这一理论框架的发展及其在教学实践中的应用研究，包括对TPACK概念探讨研究、七因子的结构测量与模型研究、TPACK个案研究、增强TPACK的策略研究以及TPACK的通适性与专属性研究等。目前关于TPACK的理论观点主要包括三种：另类PCK观、融合促进性观和单一发展性观。三种观点各有偏重，均有可取之处。不少实证研究表明，七个TPACK因子在识别上具有一定困难和挑战性；一些其他因素，如教师是否接受培训，教师教学“情感-信念”等可能会影响TPACK七因子模型。未来的TPACK研究，应该考虑其高度情境性以及在技术、教学及学科方面的专属性，在不同国家地区、不同学科领域（尤其是语言与艺术）、不同教学模式及不同技术载体的背景下测查教师的TPACK结构及其发展机理；同时也需要从“知识创建”与“设计能力”的角度，以及学生的角度来诠释与发展教师的TPACK。

　　关键词：TPACK；理论派别；实证探索；研究进展；研究趋向

　　一、引言

　　随着信息技术与课程整合的理念在教育领域不断渗入，教师如何在教学中有效地使用信息技术成为教育研究者关注的热门话题之一（Deng et al.，2011；Jimoyiannis，2010）。然而，不少研究表明，教师在技术整合学科教学的理论与实践层面均面临较大的挑战与困难（Deng et al.，2014；Tsai & Chai，2012）。针对这些挑战，近十年来，国外不少专家学者致力于关于“技术-教学-学科知识”（TPACK）这一理论框架的发展及其在教学实践中的应用研究，并取得良好的效果（Angeli & Valanides，2009；Chai et al.，2013a；Mishra & Koehler，2006；Voogt et al.，2013）。基于此，本文主要评述国外TPACK的理论与实证研究，借此填补国内这方面的空白，并希望以此为国内信息技术与课程整合这一教学研究领域，提供借鉴与启示。

　　二、国外TPACK的理论研究

　　1.TPACK的概念发展

　　TPACK这一概念的雏形最初起源于Pierson（2001）关于教师如何整合技术于教学的研究，之后在Lundeberg等人（2003）关于职前教师使用信息技术知识与信念方面的研究中逐渐成形。Koehler与Mishra（2005）正式使用这一概念，并对其作进一步的定义与阐述。与此同时，一些学者也使用类似的术语如“信息技术关联的教学学科知识”（Angeli & Valanides，2009）和“信息技术支持的教学学科知识”（Niess，2005）对TPACK的组成结构与本质进行探讨。不少学者（Chai et al.，2013a；Koehler & Mishra，2009；Voogt et al.，2013）认为，TPACK由早期Shulman（1986）所提出的“教学-学科”知识（PCK）一词衍变而来。作为教师职业发展的一个重要指标，PCK主要指教师对学科知识与教学方法整合方面的知识能力。不同之处在于，TPACK特别强调教师的信息技术知识，并将其作为教学职业发展中一个不可或缺的成分，这与目前信息技术在各领域所扮演的重要角色密切相关。

　　2.TPACK的概念界定

　　基于Koehler与Mishra（2005）早期对TPACK的定义，TPACK主要指将信息技术整合于课堂教学的知识综合体。顾名思义，它植根于三个核心成分，即技术知识（Technological Knowledge，TK）、教学知识（Pedagogical Knowledge，PK）、学科知识（Content Knowledge，CK）。同时，它们交叉融合形成TPACK的另外四个衍生成分，即图1中的PCK、TPK、TCK与TPACK。值得注意的是，Koehler与Mishra（2005）指出研究者需要结合特定的教学情境来理解与发展教师的TPACK。譬如，教师需要根据学生、学校制度与文化、现有的基础设施与技术环境等实际因素来调整或完善其自身的TPACK，以达到最优化的教学效果（Mishra & Koehler，2006）。另外，基于一些学者的建议（Cox & Graham，2009；Koehler & Mishra，2009），这7种成分的操作性定义可参考表1。结合文献（Archambault & Barnett，2010；Lee & Tsai，2010），笔者认为，TPACK的7个组成成分须做清晰的界定，否则容易出现概念层面的混淆。此外，考虑到7个成分间较高的关联性，概念界定上的偏差亦会导致测量技术上（如探索性或验证性因子分析）的困难及对结果解读的“失真”。

　　3.TPACK的理论观点

　　文献表明（Voogt et al.，2013），关于TPACK的理论观点主要包括三个流派。第一个流派倾向于持“另类PCK”观点，将TPACK理解为对PCK的延伸，即TPACK只是某种“特定”形式的PCK而已。这些学者（Cox & Graham，2009；Niess，2005）认为，Shulman（1986）的PCK已将对信息技术的使用作为学科教学知识的一部分。具体来说，对于一些新型或尚未普遍使用的信息技术（如数据采集器、Webquest等），TPACK这一概念可能有助于更好地理解这些技术对教学的贡献。然而，一旦这些技术在教学实践中变得非常普及化（如计算器），教师已能娴熟并经常在教学中使用这些技术，那它们便成为PCK的一部分。另外，这些学者主张信息技术只是支持学科知识与教学知识整合的“辅助”工具而已。与第一个流派相比，第二个流派彰显TK在教学中的地位，并提倡研究者应将其与PK和CK同等重视。该流派的学者（Koehler & Mishra，2009；Mishra & Koehler，2006）倾向于持“融合促进性”观点，认为TPACK是TK、PK、CK、TPK、TCK与PCK之间相互作用的结果。换言之，这些成分的发展会相应地促进TPACK的发展。然而，这一理论假设遭到不少实证研究结果的质疑与挑战（Koh et al.，2013；Dong et al.，2015）。另外，不少使用探索性因子分析的实证研究发现，Koehler与Mishra所提的7个TPACK组成成分并不能被清楚地识别（Koh et al.，2010；Lee & Tsai，2010）。对于这些“异常”发现，Koehler与Mishra解释，这主要与TPACK的教学情境性有关。与第二个流派不同，第三个流派的学者（Angeli & Valanides，2009）提出“单一发展性”观点。他们认为，TPACK应被视为一种独特并能单独发展的知识，并不需要借助于TK、PK和CK的个别发展。相对而言，这种看法具有更好的模型简约性。然而，它似乎过多强调整体而忽略了部分对整体的贡献与制约作用。

　　根据Voogt等（2013）观点，以上三个流派的分歧可能与研究者对TK的定义或解读不同有关。譬如，第一个流派将TK定义为“如何使用新型技术的知识”（Cox & Graham，2009，p.63）。第二个流派对TK的理解侧重于使用数码技术来支持个体达成个人化和职业化目标的知识。第三个流派则强调TK不仅是解决问题的手段，也是问题解决的一个过程。这再次突显须清楚界定TPACK各组成成分的必要性。虽上述三个流派的观点各有偏重，却均有可取之处（见下文讨论）。因此，后续的实证研究可进一步检验这三种理论观点。

　　三、国外TPACK的实证研究

　　1.TPACK七因子的结构测量研究

　　近年来，不少TPACK研究者致力于发展李克特式量表工具来测查教师的TPACK结构。譬如，Schmidt等（2009）自行设计五点式量表（共75题）来测量124名美国职前教师的7个TPACK成分。可能是因为样本数较小的原因，他们对每一TPACK成分单独做探索性因子分析。结果表明，只有47题在因子分析后被保留，并具有较高的内部一致性与结构效度。然而，这种对单一因子题目分别做探索性因子分析的做法似乎不太妥当，因为它忽略了在理论上7个因子之间的紧密关联性。需要肯定的是，Schmidt等的测量工具为后续研究提供了有益的设计思路，并被其他研究者相继改编发展成本土化工具。如Koh等人（2010）将其改编为包括29题的七点式量表，并结合当地的教学实际情况（如大多数中小学教师需要负责两门学科的教学工作）修改CK量表，用于测量新加坡1185名职前教师的TPACK。然而研究结果发现，7个因子不能全部被识别，其中PK与PCK，TCK与TPACK分别合并为新的因子，TPK的其中两题自行独立形成另外一个因子。

　　同样地，另外一些研究者（Chai et al.，2011a；Jang & Tsai，2013）也相继报导这种因子“合并”的现象。如在Archambault与Barnett（2010）的研究中，PK、CK和PCK的题目同时被一个新因子解释；TPK、TCK和TPACK合并成一个新因子。研究者据此主张理论上的7个TPACK因子结构在实际情况中可能并不存在。类似地，Lee与Tsai（2010）的TPACK研究亦以网络技术为载体，探索性和验证性因子分析结果显示，TPK与TPACK的题目亦被同一个因子解释。而限定不同的技术（如交互性电子白板）后，Jang和Tsai（2012）的研究亦发现，PK和PCK与“情境性”因子合并为一个新因子（取名为“情境化PCK”），TPK、TCK和TPACK也被另一共同因子（取名为“情境化TPACK”）解释。这些结果共同表明，若将所有的题目放在一起做探索性因子分析，不一定能如期获得7个TPACK成分因子，这可能与7个成分之间的高关联性有关。Chai等人（2010）的研究发现似乎支持了这一诠解。基于Schmidt等的量表，他们只选取TK、PK、CK和TPACK四个分量表，并同时使用探索性与验证性因子分析来测查新加坡职前教师的TPACK。结果发现，四个分量表因子能单独被识别。此外，上述的因子合并现象似乎也表明了在测量时识别7个TPACK因子的困难；这可能与教师在教学实践中未必有意识或有能力区分开7个因子（Cox & Graham，2009），以及TPACK本身具有高度的情境性等（Koehler & Mishra，2005）有关。

　　为了克服上述测量困难，Chai与同事（2011b）在后期的研究中特别注意TPACK7个成分的题目在概念上的区别，如对PCK分量表的题目，分别加上限定性意义的句子（如“在没有使用信息技术的情况下”）。结果表明，214名新加坡职前教师的TPACK能如期地被7个因子解释。之后，他们继续用该量表测查455名新加坡在职教师（Koh et al.，2013）与550名亚洲华人地区（新加坡、香港、中国大陆和台湾）职前教师（Chai et al.，2013b）的TPACK，也能成功识别7个TPACK因子。同样地，当他们将修改后的量表用于测量222名新加坡职前与在职科学教师（Lin et al.，2013）以及349名新加坡在职华文教师的TPACK（Chai et al.，2013c）时，亦能成功地区分7个TPACK因子。这些结果表明，对TPACK各成分进行清晰的概念界定，可能有助于提高各分量表的区别效度。因此笔者建议，考虑到TPACK7个成分之间的高关联性与重叠性，TPACK研究者在发展新量表或改编已有量表时，应对TPACK的各成分做严格清楚的定义（见表1）。可参考的原则是，各成分的量表题目必须在内容上能够相互区分开来。

　　2.TPACK七因子的结构模型研究

　　在测查教师TPACK结构的同时，以Chai及其同事为代表的一组研究者亦关注对7个TPACK因子之间结构关系的深入探讨。譬如，根据上述Mishra与Koehler（2006）所持的“融合促进性”观点，Koh等（2013）假设TPACK的三个核心成分（TK、PK和CK）对TPACK应具有直接作用，同时通过其他三个两两交叠成分（TPK、TCK和PCK）对TPACK产生间接作用。然而，结构方程模型分析表明，在职教师的CK与PCK对TPACK的直接作用并未达到显著水平（p>0.05）。这可能是因为CK与PCK分量表的题目内容一般未涉及信息技术；当教师在教学中不使用信息技术时，他们更不太可能去调用需要综合技术的知识资源（如TPACK）。这在一定程度上亦支持上述的“另类PCK”观点（Cox & Graham，2009）。另外，在上述Chai等（2013b）对亚洲华人地区职前教师TPACK的研究中发现，被试的TK、PK和CK对TPACK均无显著的直接作用，但却通过TPK、TCK和PCK对TPACK产生间接效应；其中CK对PCK亦无显著预测作用。这两项研究结果的差异可能与被试是否已真正步入教学生涯有一定的关系。

　　另一项对比中国大陆的职前（390名）与在职（394名）教师TPACK结构模型的研究（Dong et al.，2015）似乎支持上述推论。对于职前教师，他们的TK、PK和PCK对TPACK无显著贡献；CK对PCK亦无显著预测。对于在职教师，他们的TK、PK、CK和PCK对TPACK无显著贡献；但CK对PCK有显著预测作用。由此可见，两类教师结构模型的差异主要源自于CK对PCK与TPACK的贡献上。这可能与二者对学科内容知识的掌握、驾驭以及整合于教学（有无信息技术）的能力有关。为检验这一假设，笔者建议更多的研究可考虑着重探讨教师（包括职前与在职）的教学经历或教学生涯长短是如何影响其TPACK结构及其各成分之间的路径关系。

　　除了教学经历因素之外，TPACK七因子的结构模型可能也会因教师所受到与TPACK有关的培训或教学而改变。譬如上述Chai等人（2011a）的研究发现，在职前教师经历为期12周的基于“有意义学习”的信息技术课程之前，他们的TK、PK、CK和TPK对TPACK具有显著的预测作用。然而，在课程结束之后，职前教师的PK对TPACK的直接作用变得不显著，经过TPK对TPACK产生间接效果。这可能是因为职前教师在12周的课程学习之后，更倾向于“自发地”将技术与教学知识以及学科知识进行整合。然而，已有文献中关于教学干预对教师TPACK结构模型影响的研究相对甚少。因此，后期研究可以在这个议题上作更多有益的尝试。

　　3.TPACK的个案研究

　　与前述关于TPACK的七因子结构研究（主要为定量研究）不同的是，TPACK的个案研究更侧重于使用定性为主的研究方法（如访谈、观察等），探讨教师在真实教学情境中的TPACK观及其体现，以及教师TPACK与学生对基于信息技术教学的认识的交互作用等。譬如，Hammond等（2009）通过访谈的方法发现，学生之前对信息技术的认识与偏好会影响其在课堂使用数码技术制作历史纪实片的学习经历。另外，从学生过多地使用教科书与教师的演示讲稿作为“权威”资料来源的现象来看，学生似乎认为历史学习只是对信息准确无误地再制作而已。Hammond等因此主张学生的这些观点与认识对教师的TPACK具有重要的参考或导向作用。另外一些研究共同指出，当教师能基于TPACK框架来设计教学时，可有助于提高学生的学习。如Khan（2011）的研究发现，“生成-评价-修改变量关系”的教学策略（PCK）与所用的化学模拟软件（TCK）能有效地帮助学生理解化学概念。类似地，Doering与Veletsianos（2007）也发现，使用地理空间技术与科学家站所提供的实时数据（如TPK、TCK与PCK）亦能增强学生的概念理解能力。同样地，Schul（2010a；2010b）的两项研究也指出，基于TPACK设计的历史教学，能促使学生发展对历史的情感，并更具有历史学家的思维。考虑到这些研究数量的有限，后期研究可进一步拓展至不同的学科领域（如数学、语言、艺术等）及文化背景（如亚洲地区）。为了增强研究的外在效度，研究者还可考虑使用或并入定量的方法（如更大样本与统计分析）来测查学生学习成绩变化的显著性及其效果大小。

　　另一方面，少数研究者也探讨教师对ICT在教学中使用的看法与实施情况。譬如，在Almas和Krumsvik的（2008）研究中，访谈结果表明两名挪威在职教师具有一定水平的TPACK，并声称信息技术是他们工作中不可或缺的一部分；然而，课堂观察发现，他们在教学中对技术的使用仅局限于电子板书与学生作业方面。这说明虽然教师可能具有潜在的TPACK，但学生考试成绩好坏仍然是他们主要的考量。而Manfra与Hammond（2008）对两名美国历史教师的个案研究却指出，教师的教学信念会影响其TPACK观的体现，从而影响学生的学习行为。当教师持“知识传递”信念时，他的TPACK也相应地表现为以教师为中心，其学生亦倾向于采用机械学习的方式。而当教师持“知识建构”信念时，其TPACK相应地表现为以学生为中心，学生在学习活动中展现出更多的创造力与意义建构。基于这些研究，笔者认为，研究者需要综合考虑教师的教学信念以及影响信念与TPACK一致性的实际因素（如升学考试、课堂时间、技术环境）等对TPACK的影响（详见于Tsai & Chai，2012）。譬如，更多的定性研究可致力于探查这些因素如何影响教师在实践中体现其TPACK。

　　4.增强TPACK的策略研究

　　文献表明，许多职前或在职教师的TPACK仍有待加强（Archambault & Barnett，2010；Schmidt et al.，2009）。故此，不少研究者致力于发展并实施各类不同的策略，旨在帮助增强教师的TPACK。譬如Kramarski和Michalsky（2010）提出，在教师设计课程教学的任务中使用元认知问题引导他们进行自我调控，能使他们的TPACK课程设计达到最优化。Tee和Lee（2011）使用SECI（社会化-外化-整合-内化）模式来帮助增强教师的TPACK。该模式将TPACK的发展看作在教师专业群体中进行知识创建的过程，特别强调群体合作在该过程中的重要角色。此外，TPACK三个流派的理论研究者大致上认同，在考虑发展策略之前，需要考虑教学情境（包括学生特点与学校环境等）在教师的认知与决策制定方面不可忽视的重要性（Angeli & Valanides，2009；Koehler & Mishra，2009；Niess，2011）。其中，主张“融合促进性”与“单一发展性”观点的Mishra与Koehler（2006）建议可采用“通过设计学习（Learning by Design）”的方式，即允许教师通过设计基于技术的教学方案来解决真实课程问题。另外，主张“另类PCK”观点的Niess（2011）强调，发展教师的TPACK需要综合考虑四个核心维度：（1）对整合技术于某一特定学科教学的目的的整体认识，（2）对学生关于该学科知识的理解、认知以及使用技术学习情况的认识，（3）对课程以及基于技术的课程材料的了解，（4）对教学策略以及使用技术表征教学内容的了解。

　　实证研究表明，绝大多数的研究者主要倾向于探讨Mishra与Koehler（2006）的“通过设计学习”的策略对教师TPACK改变的影响。总体而言，这些研究要求教师计划与设计整合技术的课程，并报导较正面的研究结果。这些研究的主要区别在于TPACK的不同成分被引进的先后次序（见Chai et al.，2013a）。有部分研究主张先让教师接触TPACK框架中的四个衍生成分，即PCK、TCK、TPK和TPACK。譬如，在Jang（2010）的研究中，先让教师讨论TPACK理论框架，再让他们搜寻一些不太适合用传统方法的教学主题（PCK），再帮助教师理解交互性电子白板如何能有效地实现这些主题的教学（TPK）。而另一些研究则提倡先让教师着手TPACK的三个核心成分，即TK（Polly et al.，2010）、PK（Chai et al.，2010）和CK（Angeli & Valanides，2009）。考虑到这些研究大致上都认可“通过设计学习”这一策略的积极作用，因此TPACK的引进次序似乎对增强教师TPACK并无太大影响。笔者建议，对TPACK成分的引进次序可结合具体的教学情境（如现有的技术条件、教师对技术的熟悉程度与教师的教学能力等）来决定。需要注意的是，有少数研究也报道不太理想的研究结果。相关的研究者认为，这些“异常”发现可能与下列因素有关：如教师本身对信息技术（即使是长期使用）在促进学生学习上的质疑

　　（Niess，2005）；教师在解决真实课程设计问题时面临的困难（So & Kim，2009）；设计与开展课程的时间不足与学生考试的压力（Groth et al.，2009；Harris & Hofer，2011；Nicholas & Ng，2012）。这其实也再次强调了教学情境在教师TPACK及其发展中不可忽略的作用（Koehler & Mishra，2009）。

　　5.TPACK的通适型与专属型研究

　　现有的TPACK实证性研究主要可以分为四大类：通适型TPACK、技术专属型TPACK、教学专属型TPACK与学科专属型TPACK。测量通适型TPACK的工具一般不涉及特定的TK、PK或CK，主要用于测查教师一般性的TPACK。这类研究主要包括使用或改编Schmidt等（2009）所设计的TPACK量表的有关研究（如Koehler & Mishra，2005；Chai et al.，2010；Koh et al.，2010；Sahin，2011；Kaya & Dag，2013）。然而，这类研究只能提供比较笼统的信息，并不有助于更好地理解以特定技术、教学或学科为载体的TPACK以及如何更好地发展这些特定的TPACK。

　　技术专属型TPACK的研究主要突显某种特定的信息技术。这类研究一般会提供具体技术的名称（如Web2.0），而非笼统地使用“信息技术”一词。总体上，这些研究根据其所涵盖的技术可分为两类。第一类占较多数（如Harris et al.，2010；Robin，2008），主要指能适用于不同学科内容教学的技术载体，如基于网络的平台、学习管理系统和超媒体交互性电子白板等。另一类是使用专一适用于某特定学科的技术或软件。根据表1的定义，这其实已属于TCK的范畴。具体的学科包括数学（Groth et al.，2009）、科学（Khan，2011）、地理学（Doering & Veletsianos，2007）和工程学（Nicholas & Ng，2012）等。后期研究可以考虑探讨以不同技术为载体的教师的TPACK观。

　　教学专属型TPACK的研究主要突显特定的教学策略。文献表明，绝大多数的这一类研究倾向于使用建构主义式教学。具体而言，它们主要包括基于项目的教学、基于探究的教学、有意义学习等教学模式。代表性研究为Chai与同事（2011a；2011b；2013b）发展与使用的以“有意义学习”为教学载体的TPACK量表。受PK的影响，TPK也相应地表现为建构主义导向。典型的TPK主要强调通过技术表征引进真实问题情景，让教师以技术作为认知与合作工具积极参与有效的意义建构等。鉴于已有研究基本上仅集中在建构主义式教学这种教学策略，这可能使整体的TPACK研究结果带有一定的“偏见”性。因此，后续研究可考虑尝试在更多不同的教学模式下探查教师的TPACK。

　　学科专属型TPACK的研究主要突显特定的学科领域。大体上，已有研究主要涵盖三个领域：教育技术学、理工科（包括数学、科学和工程学）和人文科学（包括地理、历史和社会科学）。其中，理工科领域的研究占近半数。譬如不少研究者致力于发展以科学为学科载体的量表来测量教师的TPACK（Bilici et al.，2013；Jang & Tsai，2013；Lin et al.，2013）。然而，在其他学科领域（如语言与艺术等）的TPACK研究相对甚少（除了Chai et al.，2013c）。这也是后期研究可以考虑填补的研究空缺之一。

　　四、讨论与展望

　　1.对TPACK理论观点之思考

　　如上所述，目前国外TPACK的理论研究主要包括三种观点：另类PCK（Cox & Graham，2009）、融合促进性（Mishra & Koehler，2006）与单一发展性（如Angeli & Valanides，2009）。结合已有的实证研究来看，“融合促进性”观点似乎占主导地位。不可否认，该观点确实受到不少研究发现的挑战，如某些TPACK成分会合并成新的因子（Chai et al.，2011a；Jang & Tsai，2013），以及某些TPACK成分（TK、PK、CK和PCK）不一定对TPACK有显著的预测作用（Chai et al.，2013b；Koh et al.，2013）等。但正如不少研究所强调的，这些“异常”结果其实从侧面反映出教学情境性对教师TPACK观不容忽视的作用。因此，Koehler与Mishra（2009）也在他们后期的研究中特别注意这一问题。然而，“另类PCK”观点（即从信息技术的新颖与普及程度等）似乎对上述“异常”结果亦能做较好的解释。因此，笔者建议更多的实证研究可致力于检验这两种理论观点。另外，对于“融合促进性”与“单一发展性”两种观点，已有研究并未对其作非常清楚的界定。笔者认为，二者并不排斥，只是侧重点不同。其中前者较多关注“部分”而后者更多关注“整体”。然而，二者似乎都强调以“整体”（TPACK）作为目标，并或多或少承认“部分”的存在。因此笔者建议，在研究实践中，研究者可先了解教师在哪个“部分”比较欠缺，再采用适当的策略来“对症下药”。这样可能比争论两种观点孰优孰劣问题来得更有实际意义。

　　2.对TPACK测量方法之思考

　　不少研究表明，7个TPACK因子在识别上具有一定的困难和挑战性（如Schmidt et al.，2009）。可能的原因有：（1）教师在教学实践中未必有意识或有能力区分7个因子（Cox & Graham，2009）；（2）TPACK本身具有高度的情境性（Koehler & Mishra，2005）；（3）TPACK各成分之间的高关联性（Jang & Tsai，2012）；（4）对TPACK各成分的概念界定不够严格（Chai et al.，2013b）等。这些都是未来研究在发展新量表或修改已有量表时需要注意的核心问题，因为它们在很大程度上决定了量表工具的区分效度、内容效度与结构效度。值得注意的是，识别7个独立的TPACK因子成分也可能与所用的因子分析方法有关。已有研究倾向于单独使用探索性因子分析或联合使用验证性因子分析共同去“检验”TPACK的因子结构。换言之，探索性因子分析似乎是这些研究的基本分析方法。然而，这似乎不太符合两种因子分析方法的用途。根据Hair等（2010）学者的建议，探索性因子分析比较适用于对某个研究主题了解不多的情况，而验证性因子分析则更适用于检验已有理论。鉴于TPACK框架及其7个成分已有较成熟的理论基础（Mishra & Koehler，2006），后续研究可能考虑只使用验证性因子分析即可，即以七因子关联模型是否与数据适配来检验各因子的区分效度与结构效度。

　　3.对影响TPACK发展因素之思考

　　如前所述，大多数增强TPACK的策略研究均报导较乐观的结果（如Mishra & Koehler，2006；Chai et al.，2010；Polly et al.，2010）。这些研究大体上都倡导让教师亲身体验去设计并发展TPACK课程（即体验性认知维度）。也有一些研究者注重从元认知（Kramarski & Michalsky，2010）与社会合作（Tee & Lee，2011）的维度来帮助发展教师的TPACK观。然而，已有研究似乎甚少探讨如何在“情感-信念”维度上来促进教师的TPACK。根据Tsai和Chai（2012）的观点，这一维度也是制约教师能否有效将信息技术整合于学科教学的重要因素之一。如上讨论，对于那些少数“不太成功”的研究，研究者倾向于将其归因为一些与“情感-信念”维度有关的因素。譬如教师对信息技术有效性的质疑（信念）、教师在课程设计中遇到困难而受挫（情感）、教师对学生考试的重视等（信念）。因此，未来研究可在“情感-信念”这一维度上给予更多的关注。

　　此外，需要格外强调的是，更多的实证研究（尤其是定性研究或个案研究）应继续探析教学情境这个非常关键性的因素是如何影响教师的TPACK及其发展的。Chai与同事对这一议题的研究可作为起步的参考。具体而言，他们认为教师的TPACK主要受四个重要的情境性因素制约（Chai et al.，2013a；Koh et al.，2014）。第一个因素为设备或技术上的供给，它包括学校的硬件与软件条件以及师生信息技术的使用条件等。第二个因素为文化背景或学校制度，包括与教学实践相关联的国家教育理念、教学大纲或课程标准、学校政策、教学目标及各种教学后勤服务等。第三个因素与上述的“情感-信念”维度有些相似，包括教师个人的教学观、学生观与教师观等。第四个因素为社会因素，包括教师与同事、家长与学校领导之间的互动与合作关系等。

　　4.TPACK研究走向之思考

　　TPACK研究的未来走向，笔者在此简要谈及三点。首先，考虑到TPACK的高度情境性及其在技术、教学及学科方面的专属性，未来研究可以考虑在不同国家地区（如中国大陆）、不同学科领域（尤其是语言与艺术）、不同教学模式及不同技术载体的背景下测查教师的TPACK结构及其发展机理。譬如，研究者可以考虑探讨以当前较受瞩目的翻转课堂（或“慕课”）为教学情境的教师TPACK。其次，未来研究需要从“知识创建”与“设计能力”（Design Capacity）的角度来诠释与发展教师TPACK（Dong et al.，2015）。正因TPACK本身的高综合性与高情境性，它要求教师能娴熟并有创意地综合各类知识，设计出一系列因“境”制宜的TPACK课程。相应地，教师需要从“知识传递者”的角色转变为“知识创造者”，同时从一名“教书匠”演变为“教艺匠”。最后，研究者还可致力于从学生的角度来审视教师的TPACK。譬如可根据学生对整合技术的学习的看法、学习效果及其学习的主动性、合作性、创造性等衡量教师所设计的TPACK课程的有效性，并对教师的TPACK及发展提供有益的反馈。