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听评课是各中小学校最常用的一种教研方式，也是我们进行微课题研究的一种主要方法。但是，现实是我们常常见到这样的情景：新教师面对听评课，战战兢兢，抖抖缩缩；中年教师面对听评课感觉无聊、无味、无趣；老教师对听评课则无所谓，你爱听不听。领导去听评课，抓住某一种做得不到位的地方，大加批评，仿佛就只有领导懂教学，而且什么学科都懂。教师去听评课，凭感觉对别人的课要么说三道四，要么顶礼膜拜，要么尽说些正确的废话。 听评课普遍存在的问题——“三无”现象：一是无合作是的任务：有任务，没合作；二是无证据的推论：有结论，没证据；三是无研究的实践：有实践，没研究。 听评课的长期存在，当然有它存在的理由。但是，当我们进入一个大数据时代，我们能不能自己问自己一句：你对课堂的评价，有依据吗？你评课的是客观真实的吗？ 生态课堂是一种理念，而非一种或几种僵化的模式。生态课堂的本质，就是要解放教师，不要受某一种或某几种教学模式的禁锢，就是要解放学生，让学生学得生动，学得愉快，学得有效，概括起来说，生态课堂要以“教师教得有效，学生学得愉快，学生考得满意”为标准。 以课堂教学为主要研究对象，有效推进全区微课题研究工作是构建生态课堂的重要方法。眼下，凭感觉听一节课来进行教研活动的方式，已到了不可不改变的时候了。 当下应运而生的，就是课堂观察！ 课堂观察是研究者或观察者（一般是一个团队）带着明确的目的，凭借自身的感官（眼、耳等）及相关辅助工具（如观察量表、录音设备、录像设备等）直接或间接从真实的课堂情境中收集资料，并依据这些资料及时观察自身的所有的知识与经验来对课堂做出价值判断（教学目标的达成度）、提出教学改进方向和策略、教师发展的路径和方法，以及完成相关的教育研究工作等的一种新的教学研究方法。 课堂观察的目的在于观察者与被观察者的教学改进、教师发展和教学研究。 我的理解是，教学观察就是组织一个团队，根据事先约定的教学观察点对课堂教学进行观察，并根据观察结果来对课堂教学进行分析评价、共同研究的一个新的课堂教学研究范式。 要观察课堂，首先要把课堂教学进行解构。华东师大崔允漷教授把课堂教学分为四个要素： 这四个要素可分为20个视角68个观察点（略）: 基于这四个要素的课堂观察范式，叫做LICC范式。我的判断是，本质上说，LICC堂观察是这样的一种微课题研究方式：提出问题——形成方案——获得证据——分析证据——得出结论——提出建议。当前及今后较长一段时间中小学进行基于课堂教学进行研究的一种既有科学性又有可操作性、既然利于质量提升又利于教师专业素养提升的一种非常好的研究范式。 LICC课堂观察范式的操作流程如下： 第一步：建立合作团队 LICC课堂观察不是某一个教师的业务活动，而是一个合作体的专业化实践。也就是说，它不是教师自我观察，也不是现在“听评课”中发生的教师个体随意去“听”别人的课，而是有组织、有准备、有程序的专业活动。所以，在进行课堂观察活动之前，必须建立一个合体体。 一个良好的合作体至少有以下四个元素：一是主体的专业成长愿望。也就是说，无论是观察者还是被观察者，必须是主观愿意做这样的活动。二是可分解的任务。根据课堂教学四个要素，对观察任务进行分工，如有的人观察上课教师的语言，有的人观察其提问，有的人观察学生的有意注意等等，这些任务是分解的，而不是所有任务都由一个人完成。三是有共享的原则。即观察者所观察得到的信息最后要能够共享，以便于对课堂的要素进行合成，对课堂进行理性的分析；四是互惠的效益。即最后对课堂的分析结论，不仅仅是对被观察者，也是对观察者的一种专业提升。 第二步：确定课题及被观察者，召开课前会议。 第三步：进行课堂观察 观察阶段的任务比较明确，就是看、听、记、思。前边说到，为了让观察者能真实地观察到课堂的观察点，观察者事先要考虑观察位置，这与听评课是不同的，听评课大多是全部听评课者都坐在教室后边来听。比如，有的观察点是选择学生的学习作为观察点的，那么他可能就要坐到教室的前面，面对学生而“无视”教师的存在。 在观察过程中，最好是两个人一个小组，这样一个人观察地，一个人做记录更方便。 第四步：课后反思 LICC课堂观察范式的应用注意事项： 一、 如何确立适切的观察点 课堂教学的复杂性决定了任何观察者都不可能得到课堂教学的全部信息，所以观察者必须选择某一个切口来开展研究，并以此为支点，来展开对课堂教学的研究。而切口的选择，常常又要基于对课堂教学的原有问题的了解与思考甚至是一些必要的假设。同时，每个小组的观察点最后要能够相互映证，如果仅仅是一个两个孤立的观察点，就没有实际意义了。 二、 关于观察工具 课堂观察与听评课的最大区别在于听评课只需要凭感性就可以对课堂教学进行评述，而课堂观察必须要有工具对课堂教学观察点的情况进行记录，因此，观察工具体现了研究者关于观察点的研究思路上，是解决问题的思维框架。而限于教师的实际，在没有专家的指导下开发观察工具是一大难点。 面对这个难点，笔者以为各中小学可以先从简单量化方式、作图标识等方面做起来。比如对一节课教师的提问数量进行记录，有多少是有效提问，有多少是无效提问题；也可以对从教师与学生交流的时间与频次作记录，还可以对教师在课堂中的走动线路做记录等，只要做起来了，走出了第一步，以后的问题便有了新的解决契机。 专家们对这个问题有以下一些建议：一是先从教学技能方面入手进行观察；二是先从课堂的显性易收集信息的观察入手进行观察；三是借助同伴互助的办法开展观察工具，比如用“个体开发——合作研讨——个体修改——量表试用——合作研讨——形成终稿”的方式进行工具开发。 三、 如何依据课堂观察的材料做出恰当的推论 课堂观察评价与听评课活动对于课堂教学感性的、肢离破碎的评价所存在的最大的差别在于课堂观察的评价必须有观察点的证据支持。但同样的证据，不同的教师因其对教学的理解与认识水平不同，可能会做出不同的推论，如果推论是错误的，那么就会与这项活动的目标背道而驰，也可能出现推论与证据根本无必然联系的情况。 为了防止这种情况的出现，各地专家在大量的对课堂观察的研究基础上为我们开出了如下处方：一是强化证据，遵守规则。即在对课堂观察的数据或材料进行分析时，要遵循“忠于证据，严守证据边界、串联证据符合逻辑”的原则；二是由点到面，把握整体。首先就点论点分析好每一个收集的证据，其次再按“教学目标——教学活动——教学评价”的逻辑形成全面建议。三是抓大放小，突出重点。一般来说，结论和建议要从两个方面来说：一方面是课堂的有效性，如目标达成、行为效度、成功与缺陷；二是教师的专业发展，如优势、劣势、特点、发展方面等。四是留于余地，便于接受。由于有观察者在课堂上的存在，课堂不可能是完全意义的上常态课，所以考虑到教师的专业自尊，要想让推论被作课教师接受，推论时应把握分寸，留有余地。 起点重要，但比起点更重要的是方向。以LICC课堂观察范式推进微课题研究，进而推动全区课堂教学改革是一种方向性选择，对此，我们有理由期待。 后记：2014年10月，笔者在北京参加云南省未来教育家成长计划项目，第一次较为完整地了解了LICC课堂观察在全国的开展情况，联想到我区开展的微课题研究工作，产生了很多想法。我们到底是在生态下做模式，还是在模式下做生态？或者说，生态课堂到底该不该有模式来规范或束缚？我们的课堂是该穿上模式这件统一的“校服”？还是该让课堂在“生态”灵魂之下个性化成长？遗憾的是，由于天资愚钝，一个月的学习，对这些问题我还无法做出我自己的判断。但是，我感觉我隐隐找到了一个前行的方向，那就是应该大量开展LICC范式的课堂观察，把课堂评价的指向归于“此人，此时，此地，此课”，而不能搞两张皮：模式看起来高大上，操作起来羡慕嫉妒恨！ 或许，基于“此人，此时，此地，此课”的课堂微课题研究之路，真的值得我们去思考，去探索。 主要参考资料：《课堂观察》II，崔允漷等著 华东师范大学出版社，2013年4月版
http://bszwx.blog.sohu.com/306383572.html2014/10/28 晚 完稿于北京 |
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