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发表于《科学课》2014年第4期 编者按：在日常的科学课上，我们经常看到，许多老师都非常注意在每一节课开始时为学生创设情景，一是吸引学生的关注，二是引出需要孩子们探究的问题。但这个情景使用之后，后续的活动似乎就与它无关了，严密设计的一个个活动紧随其后，学生按部就班地随着老师预设的线路探究，直到获取结论。有些老师把这样的探究称之为引导型探究，这样的探究难度不大，适合小学生的科学学习。这样的引导型探究还体现在设计与制作活动中，比如做水钟，有详细的步骤导引学生一步步去完成，甚至包括给瓶盖打孔这样的具体活动，都提供了具体的方法。这样做，老师们的理由可能是：如果不给予详细指导，学生怎么可能完成任务呢？ 当前这样的设计相当流行。我们不禁要问，情景只有激趣引入的作用吗？学生的探究真的会按照教师事先设定的线路走吗？小学生的能力真的那么弱，连给瓶盖打孔都不会吗？在上世纪八九十年代，小学自然教学提倡自行获取知识，如今新课改提倡“自主、探究、合作”的学习，老师们如此强大的“引导”，如此不放心学生自主而自由的探究，究竟是怎么了？ 华南师范大学附属小学的吴向东老师和他的鸢尾花（IRIS）团队对以上问题进行了探索，提出了“情境导向”的模型，用诸多实践案例反映了学习的“自组织”本质和探究过程的不确定性。他们认为严密的学习过程设计反映的是“他组织”的，是对学习的限制，是难以让学习真正发生的。他们因此建议教学设计要从学习过程的设计转向到学习环境的设计，为学生提供大的自由探究的空间和充足的时间。学习环境的设计的核心是设计真实情境，应该把老师们常用的“情景”一词改为“情境”，“境”反映的是学习环境。那么怎样才能设计出为自组织学习服务的情境呢？在本期“为自组织学习服务”的专题讨论中，我们可以看到他们在这方面的思考和探索。 |
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