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——以个体内差异评价为中心—— 摘要：长期以来，以统一的量化评价指标为核心的体育课程学习评价之所以一直占据统治地位而成为我国体育课程界的集体无意识，是由于体育课程理论界没有注意到义务教育的基本性质对于课程评价的制约性，没有注意到统一量化指标的评价模式不符合义务教育的基本性质。 一.本研究的立论依据 众所周知，任何评价的性质都属于价值的判断，而价值判断则来自于某种需要。当学习评价这种价值判断发生在义务教育课程之中时，应该以谁的需要和怎样的需要为基准就应该成为一个需要明确的问题。义务教育作为法律性和制度性行为，同样应该作为某种需要的体现。那么基于这种需要的满足，作为构成义务教育阶段体育课程基本要件之一的学习评价也就不得不受到这种需要的制约，从而表现出与该需要的满足构成对应关系。因此，对于义务教育所要满足的是谁的需要和怎样性质的需要的判明，也就构成了确定义务教育阶段体育课程学习评价的依据所在。这也是本研究的立论前提。 二．与义务教育基本性质相悖的统一量化指标的体育课程学习评价 “改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”是这次基础教育课程改革的具体目标之一。在教育部关于印发义务教育课程标准（2011年版）的通知中，也进一步强调要“强化评价在教学诊断和促进学生发展中的积极作用”。然而令人遗憾的是，课程改革十余年来，在体育课程领域诸多的课程评价研究（包括2011年版的《体育与健康课程标准》）中，尽管出现了诸如定性评价、评语式评价、学生评价以及评价时要注意个体差异等新提法，但是，在操作层面却依旧沿袭着按照“统一量化指标”的以甄别为基本特征的评价模式，依旧都没有摆脱以统一的量化评价指标的束缚。 长期以来，以统一的量化评价指标为核心的体育课程学习评价之所以一直占据统治地位而成为我国体育课程界的集体无意识，是由于体育课程理论界没有注意到义务教育的基本性质对于课程评价的制约性，没有注意到统一量化指标的评价模式不符合义务教育的基本性质。由于没有将义务教育的基本性质与课程评价的对应关系纳入研究视野，这使得相关的课程评价研究不可能为颠覆重在甄别的评价模式提供应有的理论支撑。 （一）统一量化的评价指标所对应的是特定的需要 考虑到任何统一量化的评价指标所对应的都是某种特定的需要，因此，义务教育是不是为了满足某种特定的需要，就成为评判义务教育阶段的体育课程是否应该采用统一量化评价指标的基准。基于对义务教育的理解，我们可以形成这样的判断：义务教育与社会的特定需要的满足——即学生在在未来所从事的行业、职业或专业——之间表现为不确定性或非特定性，由此以明确的说，义务教育的基本性质并不是指向社会的特定需要。当然，义务教育作为一种国家行为，也不是为了满足个体的特定需要。 为什么可以形成这样的判断呢？ 统一的量化指标的合理性，是以特定需要的满足为其成立的前提条件。如果义务教育所对应的需要是培养特定职业、行业或专业的人才，或者是个体的特定需要，那么课程内容的设置则必然要与特定职业、行业、专业以及个体的特定需要——即内容及标准——形成对应关系。也只有在这种假设的情况下，才能够以特定的需要所要求的水准——即统一的量化指标——作为课程评价的基准，从而对学习者是否或在怎样程度上达到了该水准予以甄别或选拔。很显然，这个假设与义务教育的基本性质不符。 当我们使用排除法否定了义务教育与社会的特定需要和个体的特定需要之间的对应关系时，也就否定了义务教育阶段的体育课程评价与特定需要的对应关系，由此也就意味着对采用统一的量化指标评定体育课程成绩的否定。 （二）统一量化的评价指标与社会和个体的共同需要之间不具有对应关系 以上的讨论仅仅是对义务教育与特定的需要之间具有对应关系的否定，还没有从正面回答义务教育是与怎样的社会需要构成对应关系这个问题。接下来讨论的是，如果说义务教育不是与特定需要之间构成对应关系，那么它所对应的是不是社会的共同需要呢？而社会的共同需要是否可以作为设置统一的量化指标的依据呢？ 可以明确的说，义务教育所对应的就是共同的社会需要，义务教育的发生就来自于对社会共同需要的满足。 以下事实构成了支撑这一判断的依据： 义务教育意味着国家以法律形式赋予了所有适龄儿童少年接受教育的权利； 义务教育具有强制性、普及性和免费性； 义务教育的目的是“提高全民族素质”。 以上这些事实使得义务教育自身具备了与社会的共同需要之间构成对应关系的所有要件。然而，需要注意的是，社会的共同需要却不能成为义务教育阶段设置统一的量化指标的依据，不能将社会的共同需要具体化为评判某门课程成绩优劣或合格与否的统一的量化指标。 然而这样一来，问题似乎变得复杂起来了。为什么一方面承认义务教育所对应的是社会的共同需要，而另一方面却要对课程评价采用统一的量化指标予以否定呢？ 我们可以从两个方面来讨论这个问题。 首先，现实的社会中不存在与社会共同需要构成对应关系的量化指标。 目前在学术界对于如何理解义务教育与社会的共同需要之间的对应关系的观点之一，是将社会的共同需要具体化为接受义务教育后学生应该达到的水平，比如通过设置各门课程的成绩的最低标准予以来体现，也就是所谓的“底线评价”。然而，这种观点忽略了一个重要的事情，因为一旦在课程评价中设置所谓的底线，必然会有某些学生的学习成绩因达不到底线而被评价为“不及格”。而“不及格”也就成为课程评价中采用“统一的量化指标”的必然产物。 很显然，作为评价等级的“及格”是与“不及格”是相伴而生的，如若没有“不及格”，“及格”在评价体系中就失去了存在的意义。尽管在传统的课程评价观中，“不及格”或“及格”的评价结果是司空见惯的事实。但是，基于义务教育与社会的共同需要之间的对应关系来解释“不及格”的含义时，却无法推导出这些学生在将来不能满足社会的需要这一结论。因为这种情况在现实生活中比比皆是：社会上很多人（包括所谓的成功人士）在诸如化学分子式、牛顿运动定律、几何定理、语法修辞、乐理、美术或运动技能……等各个方面的水平都存在着相当程度的缺陷，但是事实上他们都能够与社会或个体需要形成适宜的对应关系。 其次，课程学习的达成度不是社会的共同需要对义务教育的要求。 从原理的角度说，社会的共同需要与义务教育之间的对应关系，并非发生在课程学习达成度这个层面，而是发生在使全体适龄儿童少年获得机会平等的教育，为所有适龄儿童少年获得更多更大的发展可能性奠定基础这个层面。很显然，让社会的每个成员在适龄阶段接受九年的义务教育，必然比没有接受教育会获得更多的发展机会和可能性，而这才是社会的共同需要的具体体现。 以上对于基于特定的需要，以统一的量化指标而予以甄别的等级性评价之间的这种逻辑关联性的揭示，意味着这种着眼于甄别的课程评价是与义务教育基本性质相违背的。可以说，将体育课程评价与统一的量化指标捆绑在一起，将统一的量化指标与及格与否的等级评价捆绑在一起，成为了我国体育课程评价领域的集体无意识。这种课程评价观无法注意到，及格与否的评价与甄别是一体化——即无前者就无后者，有后者必然有前者——的存在。没有注意到这种评价模式所对应的是特定的社会需要，而不是义务教育所要求的社会的共同需要。而体育课程领域之所以对及格与否的评价模式割舍不下，则是与理论研究中没有注意到“义务教育阶段课程评价的合格标准”实际上是一个伪命题有着密切关系。 三．与义务教育基本性质构成对应关系的是个体内差异评价 尽管长期以来我国的体育课程评价一直采用的是以统一的量化评价指标为参照的评价模式，却从来没有将为什么应该采用这种评价模式作为一个问题纳入研究的视野，没有从理论依据方面给出相应的解释。这使得以统一的量化评价指标为参照的评价模式在理论上被先验的赋予了其存在的合理性，而无法注意到这种评价模式与义务教育性质之间的矛盾性。 很显然，体育课程评价的目的是课程评价得以发生的前提条件，当课程评价的目的没有明确时，就失去了对为什么采用这种而不是那种评价方式的合理性形成判断的依据。也就是说，对课程评价的目的与课程评价方式之间的内在关联性的论证，构成了学习评价研究的方法论。 所谓课程评价的目的，可以从以下两个方面予以把握：其一，为什么要进行课程评价，或者说是课程评价的必要性是什么；其二，课程评价是为了满足谁的需要以及怎样的需要？我们可以注意到，在诸多的课程评价研究中，对于为什么要将学习成绩评定作为制度性的规定，没有予以正面的论证和表述。这一研究的盲点的出现，就使得评价方式、评价内容和评价目的的逻辑关系失去了依托。 （一）课程评价在课程中的特殊地位 相对于课程目标是课程价值的体现，课程评价则是对课程价值实现状况的评判。 课程目标通常在诸如课程标准中表现为意图性或指向性的描述，它着眼于未来某个时段内对某种预期状况的实现，如果没有课程评价对其实现状况进行检测，所确定的目标也就失去了存在的意义。因此，作为体现课程价值的课程目标，必然出现在课程教学的实施之前，而对其检测的课程评价则与课程教学的具体实施过程捆绑在一起而密不可分。 如果借用“言行”和“虚实”来诠释二者的关系，那么作为意图性或指向性的课程目标在存在形式上属于“言”，其性质为“虚”；作为操作性的课程评价在存在形式上属于“行”，其性质为“实”。虽然课程目标和课程评价都来自于课程标准——即国家——的规定，但是对于实施体育课程教学的一线教师而言，属于“言”且偏“虚”的课程目标远不及属于“行”且偏“实”的课程评价具有约束力。实际上，一线教师与其说是依据课程目标实施教学，不如说是以作为制度性规定的课程评价来作为体育课程教学的依据。这意味着，“为了什么教”、“教什么”、“用什么教”以及“怎样教”这些构成课程教学的基本问题，最终都将受制于作为制度性规定的“评价什么”与“怎样评价”。 由此可以形成如下推论：虽然课程目标以描述的形式规定了体育课程的价值取向，但是课程评价相对于其他课程要件则占据着统领的位置，它才是真正左右教学现场体育课程价值取向的舵手。因此对于体育课程价值取向的把握，既要听课程目标之所“言”，更要观其课程评价之所“行”。 （二）为什么应该采用个体内差异评价 既然义务教育的基本性质决定了体育课程的目标（即课程的价值取向）是指向社会和个体的共同需要，而不是社会或个体的特定需要，因此，也就相应的决定了体育课程评价同样应该与社会和个体的共同需要构成对应关系。体育课程价值取向的这种非特定指向性，使得以特定需要的满足为前提条件的统一量化指标的评价失去了存在的依据。一旦以特定需要的满足来作为体育课程评价的前提假设，就意味着已经背离了体育课程教育的价值。 那么，义务教育阶段的体育课程应该选择怎样的课程评价模式呢？ 如前所述，义务教育属于国家依据法律所实施的强迫教育，它既不是指向社会的特定需要也不是指向个体的特定需要，而是为了满足社会和个体的共同需要。这种共同的需要从义务教育法的角度说就是提高全民族的素质，从三维课程目标的角度说，就是使每个学生的知识技能、学习方法以及态度情感价值观方面在原有基础上得到最大程度的发展。 为什么包括“底线评价”在内的以统一量化指标为特征的课程评价都不能与义务教育的基本性质构成对应关系，唯有不设底线的“个体内差异评价”才与义务教育的基本性质构成对应关系呢？ 首先，义务教育是承认个体差异而非甄别的教育。 我国的义务教育法明确规定了所有适龄儿童少年免试入学，免试入学即无需甄别或选拔就具有入学的资格。由此可以认为，这一法律规定自身就已经明确的体现了义务教育对个体差异的承认。如果进而考虑到作为法律制度的义务教育年限是九年，则意味着对个体差异的承认应该贯穿义务教育阶段的全过程。从这个角度说，义务教育就是承认个体差异的教育。由于义务教育的入学标准是全体适龄儿童少年，他们的身体条件或运动经验无论在体育课程教学开始之前还是之后都必然呈现为参差不齐的状态。因此，着眼于理性与情感增生的体育课程目标，就必须以承认个体差异为前提，并且将这种承认贯穿于整个教学过程的始终。而课程评价则应该以“个体内差异评价”与其构成对应关系。因为无论是绝对评价还是相对评价，都是以筛选或甄别为其特征，而不是建立在对个体差异承认的基础上。由于“个体内差异评价”的基本特征是以承认个体差异为前提，是以每个被评价者学习之前的发展水平为评价的参照标准。因此，“个体内差异评价”不仅与非特定指向的义务教育基本性质吻合，同时也与义务教育的入学标准以及由此所出现的个体差异的学生具体状况吻合。 其次，采用“个体内差异评价”有助于在体育课程教学实践中贯彻“区别对待因材施教”的教学原则。 如果我们对“区别对待和因材施教”的教学原则持肯定态度，那么就应该在包括学习评价在内的各个教学要件和教学过程中遵循该原则。尤其是在义务教育阶段，由于是免试入学，学生之间的个体差异必然极大，如果体育课程教学仅仅在某些时候或某些教学要件中肯定和贯彻这一教学原则，而在学习评价这一评判课程价值的关键环节上予以否定，则势必破坏教学要件之间内在的逻辑关系，从而对教学效果产生不利影响。 实际上，“区别对待和因材施教”教学原则在我国体育课程教学实践层面处于严重缺失的状态。比如课程改革以来的我国举办的若干次中小学体育教学观摩展示活动中，这些由各省市自治区选拔上来的公开课，在其教学目标的表述、教材的选择、教学分组以及课堂教学中的学习评价参照标准等各个方面，能够称得上关注和体现个体差异的可以说是微乎其微。然而，无论是任课者、观课者还是现场的评课者，却对这种无视个体差异的教学状况熟视无睹。不能不认为这种无视个体差异的状况与承认个体差异的义务教育之间所出现的鸿沟，来自于将体育课程教学与“统一的量化指标”捆绑在一起的习惯性思维。当“统一的量化指标”成为体育课程的评价模式时，它不仅在制度层面表现为对义务教育性质的违背，同时必然在教学操作层面表现为对“区别对待因材施教”教学原则的无视乃至排斥。 既然义务教育不是为了甄别和选拔，因此没有理由采用“统一的量化指标”的评价模式；既然义务教育是承认个体差异的教育，那么，以甄别或选拔为特征的“统一的量化指标”评价模式显然与义务教育阶段课程教育的基本性质不符。同时，在采用“统一的量化指标”评价模式的体育课程中，与其说教师是围绕课程内容展开教学，不如说是以统一的量化评价指标为中心展开教学，因为在这种课程评价中，评价指标所对应的就是课程的价值，依据评价尺度所测得的学习达成度也就是课程价值的达成度。 在采用“个体内差异评价”的体育课程中，其课程价值的实现与外在于学生的评价标准无关，这种评价所关注的是学生通过体育课程的教学过程，在原有基础上是否得到发展。因此，如何使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展就成为教学的重点。 简而言之，是采用以每个学生原有水平为参照标准进行纵向比较的评价，还是采用统一的量化评价指标为参照标准进行横向比较的评价，决定了课程教学重点的不同。 “个体内差异评价”的实施，是以不承认学生所达到的水平与特定需要之间具有对应关系为前提假设，或者说不认为学生所达到的水平与体育课程教育价值实现程度的高低具有对等关系。作为价值评定的“个体内差异评价”，是将学生的发展过程作为体育课程教育价值的实现过程，学生的发展即课程的价值所在。 由于“个体内差异评价”表现为摈弃和否定在运动技能达成度方面设置统一标准的那种着眼于运动技能差异的评价，从而为承认个体差异的前提下，根据不同学生的“最近发展区”实施彻底的个体化评价这一体育教学评价的基本原则提供理论支撑。只有在实施个体内差异评价的背景下，才可能为教师根据不同学生的具体情况，制订与其对应的个体化的教学目标提供外部的条件。才能够在课程教学过程中，使学生从自己原有经验和水平出发，在解决自身问题的学习过程中去发现问题、分析问题和解决问题，以及在运动技能的过程中获得情感体验这一课程价值的实现。 一旦明确了义务教育阶段体育课程目标及课程内容是满足社会的共同需要而非特定的需要，并且相应的以“个体内差异评价”作为课程评价模式时，意味着在制度方面为教师提供了“使每个学生在原有基础上得到最大程度发展”所适宜的外部环境，从而为体育课程的“认识-实践”（即教学）过程要建立在承认不同学生的身体条件以及运动经验存在个体差异的基础上提供了保障。 当然，从操作性的角度说，这种个体化的评价方式虽然在诸如英国、日本和美国等国家已经成为普遍的现实，但是在我国实施的过程中必然会遭遇来自习惯性思维方式的抵制。即便在短时期内个体内差异评价的推行还可能不太现实，我们至少在理论上必须认识到，体育课程评价与课程价值的判断之间存在的逻辑关系，任何种类的课程评价实际上都隐含着对课程价值的判断，是课程价值的直接映射。只有当我们能够将评价方式的选择上升到课程价值判断的层面，才能够获得判定课程评价方式是否合理的参照标准。 四．结语 一旦明确了义务教育阶段体育课程目标及课程内容是满足社会的共同需要而非特定的需要，并且采用以“个体内差异评价”作为课程评价模式时，意味着在制度方面为教师提供了“使每个学生在原有基础上得到最大程度发展”所适宜的外部环境，从而为体育课程的“认识-实践”（即教学）过程要建立在承认不同学生的身体条件以及运动经验存在个体差异的基础上提供了保障。 |
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