（一）教学目标分析的作用教学目标（或学习目标）是学习者通过教学后应表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。 教学目标的分析与确立是学科教学设计中的一个至为重要的环节，它决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。 教学目标分析是教学设计面临的首要任务。分析和阐明教学目标具有以下意义： 1．有利于课程的规范 2．有利于学生的学习 3．有利于教师的教学 4．有利于交流和沟通
（二）教学目标分类方式2.1 布卢姆教学目标分类理论布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域。 （1）布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。 理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动等。 运用：把学到的知识应用于新的情境。运用的能力以识记和领会为基础，是较高水平的理解。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。 综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。 评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标难才能做出评价。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。 (2)动作技能学习领域目标分类 辛普森等人于1972年提出的分类系统将动作技能目标分成下面所列的七级： ①感知：指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。 ②准备：指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。 ③有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。 ④机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。 ⑤复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。 ⑥适应：指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应府特殊的设施或满足具体情境的需要。 ⑦创新：指创造新的动作模式以适应具体情境．要有高度发展的技能为基础才能进行创新。 (3)情感学习领域目标分类 情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，克拉斯伍等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级： ①接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 ②反应；学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。 ③评价：指学习者用一定的价值标准对待定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献 ④组织；指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成各人的价值观体系，各人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。 ⑥价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成各人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之小，并形成一定的体系。个体达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的
2.2 加涅的学习结果分类理论加涅对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 （1）言语信息：言语信息既是知识，也是能力。是指学习者通过学习后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。它对学生的能力要求主要是记忆，与知道“是什么”有关，是回答“是什么”的知识。例如：说出某个公式，说出某个事件的年代。 （2）智力技能：是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。即运用符号办事的能力。这里的知识是回答为什么和怎么办的知识。与知道“怎么做”有关。它对学生的能力要求主要是理解和运用概念与规则的能力，进行逻辑推理（思维）的能力。其内部由简单到复杂，由低级到高级又分为五个亚类，由简单到复杂构成了一个个层级： ①辨别————区分事物之间的不同点，如指出已、己、已三个字的区别。 ②具体概念——识别具有共同特征的同类物体，如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书，都看作是“书”这个类别的实例。如在许多平面或立体图形中找出圆形。 ③定义性概念——运用概念的定义特征对事物分类，如把2、3、7、11、17、19、23等数分成质数一类，如理解圆周率=ＣＤ ④规则——运用单一规则办事，如用公式S=πr2计算r为15cm的圆的面积。 ⑤高级规则——同时运用几条规则办事，如下图中已知PR=PS， QR=QS；求证：RT=ST。这里需同时运用（1）等腰三角形两底角相等，（2）等量相加恒等，（3）三角形两边夹一角对应相等，两三角形全等定律，才能解决这个问题（假定“三角形三条边对应相等，则两个三角形全等”这一定律未学）。 （3）认知策略：是学习者借以调控他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。个体对认知过程进行调节与控制的能力。它是一种技能，但与智慧技能不同，这是一种对内的能力，而智慧技能是一种处理外部世界的能力。认知策略包括个体控制自己的注意、选择性知觉、学习、记忆和进行创造性思维的能力。它是学生学会学习的核心成分。如选择某种方法识字。 （4）动作技能：个体获得某种动作技能，不仅仅指他能完成某种规定动作，而且指个体能将这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、符合规则的整体行为。动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，知道或掌握动作技能的组成程序及相应的规则，对动作技能的学习有非常重要的作用。主要指表现于迅速、精确、流畅、娴熟的身体动作中的一种习得能力。如骑自行车、写字。 （5）态度：指通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态，也就是影响个人对人、对事、对物选择的倾向。它包括认知、情感和行为倾向三种成分。如自愿参加公益劳动。
2.3 新课程标准中的三维目标分类教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程目标从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了要求，构成了新课程的“三维目标”。 新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程基本理念的重要体现之一。 知识与技能：强调基础知识和基本技能的获得。基础知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的能力。 过程与方法：突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习等）。 情感态度与价值观：不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的即人格完善。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。
（三）常用的教学目标分析方法3.1 归类分析法适用范围：归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。 分析方法：对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。 表达方式：组合或组成图示(分层, 或分簇), 或者列提纲 范例：一个国家的省、市名称可以按地理区域的划分来归类；人体外表各部位的名称可以由上向下，按头、颈、躯干、上肢、下肢分类；细胞的化学成分可以按元素组成和化学物组成分类，如下图所示。
3.2 层级分析法适用范围：层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。 分析方法：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。 表达方式: 层级依赖关系图示
3.3 信息加工分析法适用范围：信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。 分析方法：按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。 表达方式：过程图示或步骤罗列 范例1：求算术平均数的解题过程，如下图所示。
3.4 解释结构模型法（ISM分析法）适用范围：解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比较合适。 分析方法：包括以下三个操作步骤： （1）抽取知识元素，确定教学子目标； （2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵； （3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。
（四）教学目标阐明方法4.1 认知/动作类教学目标阐明方法——ABCD模式以研究行为目标而著称的马杰强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。他在1962年出版的《程序教学目标编写》中提出，一个完整的教学目标应该包括三个要素，即行为、条件、标准。在教学实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素基础上，加上对教学目标的描述。这样，一个规范的学习目标就包括四个要素，简称为ABCD模式。 含义： A——对象（Audience）：阐明教学对象。 B——行为 (Beha C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生。 D——标准（Degree）：说明达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。 使用提示：除了在教学目标的阐明中包括对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述等方面之外，在实际操作中，也要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的不足。此方法需重点掌握，熟练运用。 范例：提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。
4.2 情感类教学目标的阐明方法----表现目标陈述法情感类教学目标包括培养学习者的某些态度，使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成某种高尚的道德品质等。 情感类教学目标的阐明要通过思想意识的外在表现来进行表述。艾斯纳提出了表现性目标。例如：教学目标为“培养学生热爱集体的态度”，由于“热爱集体”的态度难以直接评价、判断，所以，必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体”。例如： 积极参加集体组织的各项活动； 主动参加教室的卫生工作； 准时参加有关会议； 积极承担班委会布置的任务； 支持有利于集体利益的建议； 帮助学习有困难的学生。
4.3 新课程标准描述课程教学目标所使用的行为动词4.4 教学目标分析和编写中应注意的问题在具体的教学目标的分析与编写中，应注意处理好以下几个方面的问题。 （1）教学目标的整体性 按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。对于一线教师，通常要分析、阐述的是课堂中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时，必须牢牢把握住教学总目标和学科教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。 （2）教学目标的灵活性 由于学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标设计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是基本的材料，哪些是加深的材料，然后制定出灵活而富有弹性的、适合更多学生的课堂教学目标。 （3）教学目标的层次性 教学目标之间有一定的层次关系，比如，在布卢姆的认知目标分类中，从识记开始，经过理解、运用、分析、综合到评价，这六个目标就是从低级到高级的发展关系。在设计和阐明教学目标时，要注意设计出具有层次的教学目标之间集，并准确的进行分析和描述。 需要注意的是：教学目标分析的方法和教学目标阐明的方法是两个不同的问题，前者体现在教学目标分析的过程中，后者体现在形成教学目标分析的成果。 |
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