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教师是专业人员。教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后 才出现。20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越 来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师 的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专 业，成为具有较高社会地位的一种专业。 教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德：专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师 师或教育家型教师的发展过程。教师的专业发展固然与从教时间有关，却又不仅是 时间的累积，更是教师专业素养的不断提高，专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。 从社会意义上讲，教师专业发展是科教兴国的重要保证。时代的发展对教师专业 素质的要求，不仅体现在传统的品德、知识、能力等方面，而且体现在专业素质的内涵要 随时代的变化不断丰富和发展上。因此，只有清楚地认识教师职业的专业性，建立教师 职业的专业标准体系，加快教师专业化进程，才能不断提高教师的专业素质，保证学校 的教育教学质量，为科教兴国提供重要的人才保障和智力支持。 从教育意义上讲，教师专业法杖教育改革的必然，是教师成长的必由之路。基础 教育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构。课程实、课程评价和课程管理等方面 提出了许多新的观念和要求。只有当教师成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导 者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者，才能担当起教育改革的重任。基础教育 课程改革，将教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以 往任何时候都更加重要。 但是，教师的专业发展并非一帆风顺，而是带有阶段性特征。研究教师专业发展的 阶段及其特征，对教师的专业发展具有重要意义。它指明了教师专业发展的基本阶段 和应对路径，既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期 目标，同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展 的辅助性条件。 因此，探究促进教师专业发展的途径和方法非常具有现实意义。从目前有关的理 论研究和教师发展的具体实际来看，终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引 领、课题实验、网络研修和教师成长记录袋等，都是一些行之有效的方法。特别是在强调 以人为本、科学发展的今天，教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在 学校的共同愿景而制订职业生涯规划，强化专业发展的预期性、系统性、自主性，这是时 代的需要，也是教师专业发展的需要，还是教师自我实现和人生圭福的需要。 第一节教师专业发展的内涵及意义 一、教师是专业人员 从广义上讲，教师与“教育者”一语同义，是对教育机构中所有工作人员的总称；从 狭义上讲，教师则是专指教育机构中尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。《中 华人民共和国教师法》第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育 人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”可见，教书育人是教师 作为专业人员的本质特征和主要工作内容。 (一)教师专业性的主要内容 教师是一种专门职业。所谓专门职业，是指需要经过专门教育培训、掌握专门知识 与技能、按照一定从业标准进行工作，从而获得相应报酬待遇和社会地位的职业。教师 职业的专业地位是与其他职业相比较而产生的，它主要通过其从业标准来体现，有没有 从业标准和有着怎样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。 有的学者提出教师职业专业性应包含以下内容：① (1)教师职业要有较高的专门知识和技能。 (2)教师职业必须具有较高的职业道德。 (3)教师职业需要长时间的专门职业训练。 (4)教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。 (5)教师职业的自主权。 (6)教师的专业组织。 教师职业业的专业性被普遍认可与自觉建设是20世纪中叶以后才出现得。1966 年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通迂酌《关于教师地位的建 设》中提出：教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断 地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共服务；它还要求对其管理下的学生 的教育和福利具有个人的和公共的责任感。1996年第45届国际教育大会以“加强变化 世界中的教师的作用”为题，再次强调教师在社会变革中的作用，认为“在提高教师地位 的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，并建议从以下四个方面予以实施：通 过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的 信息和通信技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及 与社会各界保持合作关系。 美国在20世纪80年代中后期，掀起了“教师专业化”的改革热潮，先后发表了《变革师范教育的呼吁》《国家为21世纪准备教师》《明天的教师》等关于教师教育的改革报告，其主旨都在于加强教师的专业性。日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的 专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度 的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模 式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。 我国香港和台湾地区分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革， 教师专业化的观念成为社会的共识。 20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越 认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专 业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬一种专业，成 为具有较高社会地位的一种专业。 (二)教师的从业标准 作为一种专门职业，教师有着自己的从业标准。教师职业的从业标准既有软性标 准，如道德要求、个性要求等，也有硬性标准，如高堂历，教师资格证书等。美国等友达国家对从业的教师，除了要求在文理大学或综合大学学习4～5年、完成一定的教育课程、 取得大学学历之外，还必须获得相应的教师资格证书，同时还都对试用或入职进修作出 了细致规定。如美国要求师范生必须完成国家专业教学标准委员会认可的四年师资培 训方案，包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习；毕业前，除参加各州举办的学科知 识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期1年的合作性教学与实习；毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书；具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有 获得者还要继续参加专业发展活动。法国要求以教师资格考试合格者为对象，在教师教育 中心接受1年的指导。德国要求先试用1年半至2年，试用结束后参加第二次国家考试， 以合格者为对象办理选考手续，等等。之所以作出如此具体、严格的规定，既是教师职业学 术要求和从事专业活动的需要，也是为了保证教师队伍的专业性。 我国颁布的《中华人民共和国教师法》对教师的从业标准作出了具体规定。如第10 条强调我国实行教师资格制度：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好 的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经 认定合格的，可以取得教师资格。”第11条对各级各类教师的学历提出了明确要求：“取 得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应 当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业 课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高 级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具 备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等：专业学校、技工学 校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；取 得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；取得成人教育教师资 格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。 国家教师资格考试制度由国务院规定。” 二、教师专业发展的内涵 (一)教师专业发展的趋势 重视教师教育，培养高素质教师是世界各国的共同认识。1963年和1980年世界教 育年鉴的主题分别是“教育与教师培养”和“教师专业发展”，可见，教师专业发展是国际 教育组织一贯强调和重视的问题。20世纪80年代以来，教师专业发展口益成为人们关 注的焦点。“从历史发展的总趋势看，教师的专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐 关注；由关注教师专业群体的专业化到关注教师个体的专业性发展；由关注专业发展的 ‘外部’环境和对社会专业的认可到关注‘内部’专业素质的提高的过程。”“教师专业发 展最终体现于个体的专业性发展，依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师在专业 生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。”① 叶澜教授等认为，教师专业发展研究的三个重要转向，表明了未来的研究趋势是向 着三个方面发展的②。 第一，对于教师职业由强调其工具价值转向内在价值。教师职业的工具化和将其 劳动性质定位于传递性是制约教师发展的最主要障碍之一，而“创造”是教师从工作中 获得“外在”和“内在”相统一的尊严和欢乐的源泉。因此，教师的职业使命与作为人的 真实生活及其生命质量要有机地结合在一起，教师不再是没有职业自我意识的政治工 具或为他人作嫁衣的“殉道者”，而应成为积极发展的创造者。这是对教师职业丰富性‘ 的深入开掘，教师的职业形象从而由单薄变为丰满。 第二，对于教师发展由强调外部动力转向重视内部动机。长期以来，社会对教师职 业的社会功能的强调以及总是以外部力量来约束、导引教师的发展，而忽视了教师作为 独立个体的主观能动性，从而使得教师的发展迟缓而沉重。其实，教育者应该先受教育， 功和学生发展的前提和基础。自我发展不仅是教师的义务，而且 也是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。每位教师都具有自我发展的能力， 自我专业发展意识是教师发展的最主要动力。 第三，对教师工作由关注结果转向关注过程。人们通常认为学生的成长是教师最 大的幸福，但常常忽视甚至感受不到教师日常工作中所蕴涵的快乐。同样，以往的研究 者也将教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程 对教师发展的重要意义。而教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化、 对学生心理变化的敏锐感知、对教育时机的准确把握、对教育矛盾和冲突的巧妙化解， 都是教师创造力的表现，教师也可以而且也应该在这个过程中体会到职业内在的尊严 和快乐。因此，教师在工作过程中的体悟重于他们对工作结果的关注。教师发展研究应 深入学校的日常教育教学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢体验自己的成长与发展。 (二)教师专业发展的内涵 教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能 力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教 师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表已成为合格教师，当了一 辈子教师也不一定其专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间有关， 但又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业 自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。 目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职 责与发展成长的具体实际来看，我们要包含以下内容。 1．遵守职业道德 教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为 的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的 专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系 为主要内容，乐于奉献、坚持公正时代对教师职业的基本伧理道德要求。“奉献“作为 从业的基本要求，是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基 础性事业，是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的 大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合 理。“公正”既是教育基本目标之一，又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育 将使学生的心灵失去平衡，其行为丧失应有的约束，教育过程也就失去了“善”的价值。 教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业应有更高、更严的职业 道德要求。2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做 到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。 2．拓展专业知识 教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基 教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知 识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教 育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述七类知识的核心，是教师 面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学 生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观作出判 断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形 成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以说，教师在创造了 新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重 要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将科学专家和一般教师区别开来。 3．提升专业能力 专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种 教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表 现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括： (1)教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工， 并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组 合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等 技能。 (2)教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现 代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代， 通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉 性，使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，是讲究教学语言能力的真谛所在。 一般而言，教学语言可分为口头语言(有声语言)表达、书面语言表达(板书板画)和身体 语言(无声语言)表达三种类型。 (3)教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师 群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投入社区精神文明建 设所必需。 (4)组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课 堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段， 合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事 件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本。 。(5)教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研 究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不 断发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研 究模式。教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带着问 入学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能。促进教师专业化发展。 （6）创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教 师专业能力的追求与归宿j 4。建构专业人格 人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理 特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度．、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业 人格是教师专业发展的心理基础。乌申斯基再三强调：在教学工作中，一切以教师的人 格为根据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为 的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的形象。苏霍姆林斯基 说：‘教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。”教育教学过程实质上就是教师与学生心 智和情感交流的过程，人格赋予教师的言行情、态等活动和形象以一种高贵的品位，教 师正是以这种品位来熏陶学生的。教师的人格形象是学生亲近或琉远教师的首要因 ．素。理想教师的人格包括：善于理解学至、和蔼可票、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活 的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。 5．形成专业思想 专业思想是教师在深入理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教 育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专 业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工 作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别，也是现代教 师不同于以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的； 不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总 结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更 新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普 遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。 6．发展专业自我 教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独 的教育教学生活方式，以及个体滋生在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教 学风格的总和。 库姆斯在20世纪60代出版的《教师的专业教育》中提出，一名好教师一个人 ，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学 学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自 我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影 响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内 容概括为六个方面：自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。 教师专业自我的形成过程：是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断 提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。一旦专业 自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。 就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工 作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思在《青年在选择职 业时的考虑》中强调：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是 作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此，每一名教师能否认识 和感受到教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐，进 而反思和重建自己的职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业 内在尊严的主体，就成了形成教师专业自我的关键与核心。 (三)教师专业发展的意义 教师专业发展对学校、对学生、对社会、对教师都有着多重而深刻的意义。单就对教 师而言，主要具有以下几点。 第一，教师专业发展是职业特性对教师的必然要求。 教师的专业发展是一个持续性社会化和个性化的过程，具有多阶段的特征。有关 教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业发展不可忽视，但许多中小学教师 的优秀品质和能力主要是在实践中逐步积累和发展起来的。如下表： 中学优秀教师各种能力形成时间的分布表① ┏━━━━━━━━━━━━━┳━━━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━┓ ┃各种特殊能力 ┃ 大学前(％) ┃ 大学期间(％) ┃ 职后(％) ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃对教学能力的处理能力 ┃ 18．95 ┃ 12．63 ┃ 68．42 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃运用教学方法和手段的能力 ┃ 21．65 ┃ 12．37 ┃ 65．98 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃教学组织和管理能力 ┃ 19．59 ┃ 11．34 ┃ 69．08 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃语言表达能力 ┃ 34．69 ┃ 20．41 ┃ 44．90 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃教学科研能力 ┃ 18．18 ┃ 11．11 ┃ "／0．71 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃教育机智 ┃ 19．19 ┃ 11．11 ┃ 69．"／0 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃与学生交往能力 ┃ 21．43 ┃ 10．21 ┃ 68．37 ┃ ┣━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃平均 ┃ 21．95 ┃ 12．74 ┃ 36．3l ┃ ┗━━━━━━━━━━━━━┻━━━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━┛ 由此可见，取得大学学历和教师资格证书并不表明就成了一名合格教师，教育教学 工作所需要的专业能力更多的还是通过职后教育和自我学习而取得的。而且大量的研 究表明，专业能力的发展提高也并不是单纯从教时间的累积，而更是需要教师勤于学 习，勇于实践，潜心揣摩，不断总结，善于反思。山东省寿光市世纪学校郑立平老师《关 于教师专业成长的几个不等式》告诉我们： (1)状态大于方法。成长其实是一种状态，人与人最大的差距是状态，无论做什么 事情，决定一个人的“高度”的是他的态度，而不是方法。 (2)反思大于苦干。“经验+反思=成长”，是美国学者波斯纳提1fi的一个教师成长 的公式，它清楚地揭示了反思在教师专业成长中的重要意义。青年教师在成长发展的 过程中，扎实、苦干的精神和态度是基础，而学会不断地自我反思则是必由之路。 (3)研究大于经验。经验确实重要，但在信息、技术爆炸的现代社会中，只靠经验是 很容易落伍的，教师应该具备研究的基本素质，如研究学生、研究教材、研究教法，才能逐 步实现由“经验型”向“研究型”的转变。 (4)合作大于独行。合作是一种优良的品质，每名教师只有互相学习、互相合作，才 有可能实现教育教学的双赢，促进自己业务素质和教学能力的提高。 (5)关键大于全体。对青年教师来说，在教学上关键要抓好课堂，在素质提高上关 键要充分发挥、发展自己的特长，在能力发展上关键要多读书、积极参与教科研。②因 此，教师的专业发展既是教师职业对我们所提出的要求，也是我们自身成长所必需的生 命要素。 第二，教师专业发展能够激发和坚定教师的职业道德和专业精神。 苏霍姆林斯基认为：“在劳动过程中进行创造性思考乃是能热爱劳动的源泉之一。” 并且还阐明，创造性研究的意义不仅在于教师发现并研究了教育过程中到目前为止尚 未被人注意的某个方面，而且在于这种研究能从根本上改变教师对自己劳动的看法。 创造性研究能使教师不再把教育工作看做是同一些事情的单调乏味的重复，看做每天在各个班级里千篇一律地讲课和复习，而是看做永远常新的、独一无二的创造活动。他反复强调说:“毫无疑问，这些发现和创造精神的发扬，犹如星星之火，能驱散教师当中对工作的冷漠态度和惰性，点燃创造精神的火花。领导学校工作的秘诀之一，就在于唤起教师探索和分析自己工作的兴趣。如果一名教师能努力去分析自己的课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点，那他就已取得了一半的成功。’①而且，当教师感到自己是教育现象的创造者，这种情感是他渴求知识、热爱读书、不断更新和充实自己的内心需要的取之不竭的源泉。他认为，如果没有某项探索、某种思想鼓舞全体教师，那么最完备的计划也会变成一纸空文。 著名特级教师魏书生曾是一名下乡知青，任教之初只有初中学历，但正式任教仅6年便被评为特级教师，他在《漫谈边教学边研究》一文中揭示了取得成功的秘诀，那就是:“边教学边研究，从科研的角度来认识教学。”他说，人们从事某项劳动，大致有两种方式:一种是重复式，一种是科研式。比如工人造机器，农民种庄稼，重复式的劳动就是只沿袭前人，沿袭自己的昨天，循规蹈矩，一成不变，日复一日，年复一年。这样做，劳动效率当然只能今天和昨天一样，昨天和去年一样，谈不上提高，劳动者本人心里也会感觉很累，感觉枯燥无味、疲乏厌倦。科研式的劳动者总是千万百计地从旧中看出新来.千方百计地想比昨天干得更巧、更好、劳动效率更高。由于立足于千方百计想出新办法.，他们的工作效率当然高，劳动者本人的心里也会感觉轻松快乐、积极充实，进而更加热爱自己的劳动。他总是叮嘱自已一定要从科研的角度来看自已的教育工作，要力求从旧中看出新来。“从科研的角度来看，就常觉得:今天讲课要比昨天有新的突破:语言要比昨天更吸引人、更有感染力;表情要比咋天更使人愿意接受:姿态要比昨天更自然;板书要比昨天更富启发性;和学生的感情要比昨天融洽。做不到多方面比昨天强，就只做一个方面中的某一小点，这样嘱咐自己去上课时，精神上就感觉很愉快，就总觉得有新的值得研究的课题。”正是这种以研究的态度与眼光来对待每天的工作，使他始终处于发现和创造的激情中，一始终处于体验与享受教育教学的幸福与快乐中，职业道德更为坚定，专业精神也不断丰盈。 第三，教师专业发展有助于实现教师的生命价值。 有学者认为，人的价值包含人生价值和人格价值两方面，前者是指个人对他人、社会的价值，后者是指人自身的价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会;教师的人格价值是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等的价值。教师的人生价值和人格价值是统一的，教师作为价值客体和活动主体，是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两种身份，而不是两个人或两个群体。 从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展，其应该具有双重性，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现教师的人格价值。教师专业发展实现教师的人生价值，是教师专业发展的事实特性或工具价值.即指教师寻求知识更新、提高教有技能，把自己培养成喜欢教师职业又有教育技能的教师，这是教师专业发展的事实要求，也是最基本的要宋。教师专业发展实现教师的人格价值，是教师专业发展的价值特性或本体价值，是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这样的价值观引导下，使教师关注生命、关注现实社会，目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利，成为个体生命完善的中介。因此，教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重实现教师人格价值的本体价价值。 【思考题】 1、教师专业发展的内涵是什么？ 2、教师专业发展的意义是什么？ |
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