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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（下简称《教育规划纲要》）提出要“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，从“以人为本”的角度，对我们的教育要培养什么样的人提出了要求。在我国建立学生核心素养模型就是要回答“培养什么样的人”这一教育问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。在我国的基础教育阶段建立学生核心素养模型能够促进基础教育阶段教育质量标准的整合、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。 一、从建立质量标准的需求看核心素养的概念内涵 《教育规划纲要》明确指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。建立质量标准是进一步提高教育质量、推动基础教育改革的重要抓手。而建立质量标准的核心首先是建立学生核心素养模型，换句话说，建立核心素养模型是为建立我国教育质量国家标准服务。 （一）教育质量标准重视对学生核心能力的规定 在教育领域，“标准”这一概念经历了漫长的演变。最早的教育领域的“标准”含义主要是对教学科目或内容的规范。例如，我国西周时代“礼、乐、射、御、书、数”六个科目组成的“六艺”，以及以古希腊为代表的西方国家教学内容包括文法、修辞、辩证法和算术、几何、天文、音乐，都可以看作古代社会对于课程秩序的一种规范方式①。上述科目可以看作当时社会上层人士关于其子女应该具备基本素养的共识，课程标准就是为了实现这些基本的素养而服务的。近代兴起的教育标准主要用于规范教的内容，并规范相应的管理秩序，所以一般称之为“课程标准”。作为课程和教学的规范，近代的课程标准朝着更为明细化和具体化的方向发展，通过详细规定学校教学目标和按照学科知识体系组织编排的各年级具体的学科内容，保证相应的课程的贯彻实施。传统的课程标准仅规定了课程内容和教授方法，是一种“输入式”的标准。这样的输入导向的教学标准导致传统的教育是以学校为中心，教育是随着教师教授课程或学校规定的学程结束而终结；而并不是以学生为中心，随着学生对知识和技能的掌握而终结②。20世纪中叶，随着全球化和信息化的不断加剧，信息时代的到来给教育带来了无限的机遇和挑战。教育领域掀起了新一轮基于“标准”的革命，最明显的标志是将标准的重心从“教学内容”转向“学生学习结果”，标准中既包括教学内容，又规定学生应具备的核心能力，如美国国家数学教师协会（NCTM）1989年《学校数学课程与评价标准》（以下简称“NCTM标准”），除了按照数学学科体系将数学分成五个重要内容领域之外，它还从学习和理解这些内容的过程和方法角度界定了五大核心能力，即问题解决、推理与论证、交流、连接、表征。“NCTM标准”这种从学科内容和对学生核心素养的要求的双重视角诠释教育目标成为现代教育标准和规范的范本。这种教育标准的改革从过去的重视学科内容、教学过程的课程标准，转向重视学生核心素养的培养和学科核心能力的塑造上。相继，英国、德国、瑞士、澳大利亚等国家新近开展的国家课程标准研制项目毫无例外地都采用了这种模式。吸取国际先进经验，为了更好地回答应培养什么样的人这一教育问题，推动教育改革与国际接轨，我国建立的教育质量标准应以学生的经历一定教育阶段后所能达到的核心能力素养为核心。 （二）核心素养的概念内涵 对学生核心素养的规定是世界教育改革的浪潮中反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。从它的功能上看，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。“核心素养”的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要指具体学科领域的知识或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，强调的是满足个人基本生活需要，能够通过这些能力解决日常生活、学习和工作上的基本问题。而素养并不指向某一学科知识，而且强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，它的目的不仅限于满足基本生活需要，更有助于个人追求生活目标、促进个人发展和有效参与社会活动。“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识、能力，还包括学生的情感、态度、价值观。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。同时，素养并不是与生俱来的，而是后天学习的结果，且“素养”强调促进个人发展和形成运作良好的社会；而“能力”的形成由先天遗传和后天努力共同作用，更倾向于有益于个人，忽略对社会的作用。“核心素养”的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，素养的获得可以使学生升学或是更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，并为终身学习、终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。 二、从我国教育目标的嬗变看核心素养的价值定位 在我国，无论在基础教育相关的法律、法规、方针、政策，还是教育实施过程中的课程、教材、具体教学等各方面的相关规定，对于教育目标的描述多是以规定教育要培养学生哪些能力与素养为主要内容的。 （一）建国以来我国教育领域的目标 1957年，毛泽东同志在最高国务会议上指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1995年，《中华人民共和国教育法》总则第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求全面推进素质教育，教育要从德育、智育、体育、美育多方面培养学生。在德育方面：“要加强辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观”，“培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力”等；智育方面要“激发学生独立思考和创新的意识……培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力”；体育方面“使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯”，“培养学生的竞争意识、合作精神和坚强毅力”；美育方面要“增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力”。2010年，《教育规划纲要》分别从德育为先、能力为重、全面发展三个方面，对教育应该培养学生哪些核心素养作出了规定：“坚持德育为先。引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。坚持全面发展。加强体育，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强；加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”通过以上分析我们可以看出，党和国家的教育目标集中在规定学生完成基础教育之后所必须掌握的知识、技能，及情感、态度、价值观的状况，进一步说，党和国家的教育目标实质是对学生需要达到的能力和素养的规定，是学生核心素养模型的重要指导思想。然而，党和国家的教育目标较为宏观，缺乏结构性，而学生通过教育要达到的能力和具备的素养需要按学生发展规律，形成特定结构并逐步细化才能够被教育实践所应用，而落实到教育实践领域。学生的核心素养模型的建立就是要架起宏观教育目标与教育实践中培养学生能力的桥梁。 （二）我国学生核心素养模型的价值定位 基于以上考虑，我国学生核心素养模型的价值定位应该关注以下三个方面：其一，核心素养的建立能够指导教师在日常教学当中切实贯彻党和国家的教育方针。在我国推进新课程改革以来，虽然国家大力倡导新课程理念，但是由于国家宏观教育目标较为抽象，缺乏结构，一线教师难以充分理解并贯彻到教学实践当中。核心素养是我国教育目标的反映，旨在将宏观的教育理念、教育目标结构化细化，进行更系统化的诠释。促进并推动一线教师在教育实践的过程中体现并贯彻党和国家所倡导的教育理念与目标。其二，核心素养是衡量教育质量，促进教育评价改革的重要依据。核心素养对学生经过一段时间教育后所需要达到的能力和素养作出了规定，也就是对于教育结果进行了规定。在学生核心素养模型指导下，考察学生是否达到所规定的能力或素养，可以用以检验和评价教学效果和学习结果，同时也可以用以衡量教育质量，优化教育评价模式。其三，核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，能够指引未来基础教育改革的方向。核心素养并不满足于制定学生已有的学业能力水平，还包括放眼未来，规定学生较高的能力要求。它的着眼点是促进学生更好地适应未来社会和自我的终身发展，所以它的站位更高，不仅对当前基础教育的发展起到指导作用，同时也为未来基础教育改革指引方向。 三、从国际教育实践的趋势看核心素养的遴选原则 （一）世界各主要国家（地区）、国际组织核心素养框架的内容 关于素养的研究由来已久，心理学中能力模型可以看做是素养研究的前身。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高，其中一个标志事件就是1997年12月，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Cooperation and Development，简称OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies ：The oretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）③。“素养界定”项目的整个研究思路就是首先确立核心素养的功能是实现个体成功的生活和健全的社会，基于此分析社会的愿景和个人的生活需求，在此基础上研制核心素养的理论要素，集合多方观点，对此进行分类，最后形成一个具有三大类别，九项素养，彼此相互关联的核心素养体系，最终形成核心素养的概念参照框架图（图略）。 在此框架下，学生应该形成的核心素养被概括为三大方向：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动，OECD将这三方面概括为人与工具、人与自己、人与社会。OECD的“素养界定”项目对于世界各国建立核心素养模型影响深远，随后，各个国家和地区都试图在本国本地区的教育领域当中建立核心素养结构，以此来指导本国的教育实践，细化教育目标。收集与分析世界各个国家和地区以及国际组织的核心素养框架，并试图将其按照OECD三个核心素养框架分类，如下表所示： 表1 国际组织、各国及地区核心素养结构的比较
注1：台湾地区在OECD三个维度基础上提出了第四个维度——“展现人类的整体价值并建构文明的能力”，但从本质而言，该指标的内涵主要体现了人与社会的关系，因此这里纳入到“人与社会”维度下 注2：芬兰提出的“对环境、健康和可持续发展的未来的责任感”更倾向于人与自然环境的关系，本文暂将其放入“人与工具” （二）国际核心素养内容特点与遴选方式 首先，核心素养指标的选取存在共同的国际化趋势。某些素养在许多国际组织、国家及地区中都被提及。具体来看，沟通交流能力是所有国际组织、各国及地区都重视的核心素养。核心素养的选取不是仅仅面向现在，而是面向未来的学习、社会适应及终生发展。此外，团队合作、信息技术素养、语言能力、自主发展、数学素养、问题解决与实践探索能力（如计划、组织与实施能力、创新与创造力、主动探究能力）等方面也是多数国家都强调的核心素养。这些新教育理念与我国基础教育政策、人才培养目标、新课程改革的趋势和理念相一致。 其次，国际组织、世界各国及地区在核心素养的选取上都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求。通过国际比较研究发现，无论是对于人才培养目标的界定，还是对于学生核心素养指标的建构，世界各国及地区都非常重视社会经济与科学技术的发展趋势，近年来，各国及地区通过核心素养指标的不断调整，力求使新一代国民具有适应社会、经济、科技信息等最新发展所必须的素养。再次，核心素养的选取涉及到能力、知识技能、态度和价值观等跨学科的方面；同时也兼顾教育阶段的课程，包括学科指向的核心素养。国际组织、世界各国及地区，在核心素养的选取上重视语言、数学、科学等与具体课程密切相关的核心素养。随着能力理论的发展以及教育理念的变迁，当前国际组织、世界各国及地区关于课程改革中的核心素养内涵有了一些新共识，即素养不仅涉及知识技能，也包括情感、态度、价值观等方面，例如表格中提到的公民意识、尊重与包容、自信心、情绪智力、法律意识等，通过提出和落实这些素养指标，以更深入地体现以人为本的教育理念。最后，不仅重视国际教育的接轨，也重视本国的历史文化特色。尽管各国及地区在核心素养的界定上存在一些共同趋势，但同时也非常重视发挥本国的文化历史优势，纷纷结合本国的国情与现实需求，提出本国学生应该具有的重要核心素养指标，同时强调本土化特色与国际化趋势。 （三）我国学生核心素养模型的遴选原则 综合世界各个国家和地区以及国际组织对核心素养概念内涵的界定，同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究，学生核心素养应该具备以下几个特征：首先，学生的核心素养应该是可培养、可塑造、可维持的，并且可以通过学校教育获得的。我们期望通过界定和筛选得到我国学生的核心素养模型，以此明确教育的目标和具体要求，进而推动教育和课程改革。因此，这里所说的学生核心素养必须是符合教育学范畴的，而非心理学当中强调的先天能力范畴。其次，核心素养是对于每一个个体和整个社会都具有积极意义的重要素养。素养的界定与遴选并不依据个人意志决定，这些素养必须是关乎每一个人能否适应现在以及未来社会的发展变化，并与终身学习密切相关的素养；人们获得了这样的素养，社会也能够得到更良好的运转。同时，学生核心素养模型并不针对具体领域的具体问题，而是从人的成长发展与适应未来社会角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具备重要意义的素养。最后，核心素养遴选时应与时代接轨，同时注意我国教育文化背景。核心素养模型的建立以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，旨在指引未来基础教育改革的方向，那么与时代接轨，关注未来社会是必要的，并且在建立时应注意我国历史、社会与文化背景以及教育的实际需要。 四、我国建立学生核心素养模型的建议 （一）核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性 学生的核心素养以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点，其内容并非单独针对某一教育阶段而设计，需要通过连续性的教育机制进行培养，在幼儿至成人教育阶段的培养上应该达成上下贯通，通过不同教育阶段的衔接培养最终实现所有国民核心素养的养成。因此，在建立核心素养时，应该从人成长发展的一般规律出发，从终生发展的视角，深入揭示学生核心素养的水平特点及内在机制，为未来公民核心素养的最终养成奠定基础。核心素养作为宏观教育目标的具体体现，其理论思考具有统合性，所蕴含的基本理念与价值相对稳定，但核心素养的指标与内容应该随着社会发展和进步有所调整与变化。比如，芬兰提出的“对环境、健康和可持续发展的未来的责任感”是在当今自然环境恶化，提倡人与自然和谐相处的历史背景下提出的，具有较强的时代性。在核心素养建立和修改过程中，需要注重其与未来社会发展的趋势相一致，体现核心素养引领教育改革方向的作用。 （二）核心素养的建立需要广泛征集利益相关者意见 在过去建立或修订教育标准时，参与的人员主要是教育领域的专家，所指定的标准符合的是教育体系内部的基本原则和规律。建立核心素养模型核心问题是教育应该培养什么样的学生的问题，这一问题不但与国家战略和党的教育目标密切相关，也涉及广大人民群众的教育权利和切身利益。根据相关国际组织及世界各国核心素养的发展经验，学生的核心素养需要符合社会各界的需求，而非单纯教育界内部的需求，因此，建立核心素养模型的过程中应该征求不同利益群体的意见。了解家长、教师、学生以及不同行业人员对于学生核心素养的意见与看法，在广泛意见征询的基础上最终达成不同群体的共识。 （三）处理好核心素养与教育改革与发展的关系 核心素养并不是先天秉承的，需要通过教育和学习来获得发展。学生的核心素养模型不仅为学生提供了学习的方向，使学生朝着国家与社会的期望不断努力，也提供了教师教学的目标，为教师提供了“应该教会学生什么样的能力”的依据。教育领域要处理好核心素养与课程改革、教学实践的关系，从课程设计入手，结合义务教育阶段的课程目标、内涵及各种规划，深入细致地研发核心素养的具体落实办法。从世界各国及地区的核心素养发展趋势来看，核心素养与整体课程设计的一体化是一个必然趋势，这也是我国未来课程改革的重要方向。将核心素养纳入教育课程设计当中，需要专家学者、教育及学校行政人员、教师、学生、家长、企业界人员等不同群体共同参与讨论。无论是从国家、地方到学校，还是从上位的教育目标到中间层面的核心素养到具体的学科，为了有助于教师的课程实施和对教育目标的把握，不同层级之间既要有明确的发展任务，也要体现出发展内容之间的衔接与整合。同时，政府还需要根据不同地区及学校的特殊性，在核心素养的落实上给予自主发挥的空间。此外，学生核心素养的培养不仅仅局限于学校范围之内，一些基本的素养及态度价值观等都是在家庭中养成的，因此，建议把家庭教育纳入核心素养培养的重要方面，并且把社会学习、终生学习等理念及教育机制也纳入其中，共同配合学校教育达成良好的结果。 （四）完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域 核心素养不仅可教可学，而且具有可测量性，可以根据核心素养模型当中对学生能力素养的规定，进行教育评价。根据国际组织、各国及地区的经验，在核心素养的整体结构中，认知类的核心素养（如数学素养、科学素养、语言素养等）比较容易量化测查，并且国际上也陆续开发出一系列比较成熟的测评工具，如PISA项目等。相对而言，对于非认知类的核心素养，例如一些态度价值感、情绪情感方面的素养等，其客观化评价与测量具有较大的挑战性。未来在这部分核心素养的测评方式及工具开发方面，还需要加大研究的力度，丰富测评手段，弹性地运用观察、谈话、档案等多种方式，以探索出有效的测量与评价手段。此外，由于核心素养的发展具有连续性和终生性，因此，建议在测量评价方面进行连续性的评估，通过定期的追踪测查，了解学生核心素养的发展水平与阶段，为教育政策的制定及课程改革提供有效的数据支持。
注释： ①陈桂生：《“教育学视界”辨析》，上海：华东师范大学出版社，1997年版。 ②Spady,W.G.(1988).Organizing for results:the basis of authentic restructuring and reform.Educational Leadershi,46(2),4-8. ③DeSeCo.,Jun.25，2003.The definition and selection of key competencies:Executive Summary.From https://www.pisa./dataoecd/47/61/35070367.pdf. |
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