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对“先学后教”的理性批判 浙江省台州市教研室 李昌官 自主是人的天性。任何有生命力的教学改革，必然以提高学生的学习自主性、培育学生的自主学习能力为前提。“先学后教”通过导学案或其他方式揭示学习目标、呈现学习内容和需要解决的问题。教师教什么、教多少、怎么教，均视学生的自学情况而定。在这种情况下，教师的教能指向先学过程中学生暴露出来的问题，最大限度地减少教师不必要的讲授和没有针对性的指导，提高了课堂效率，这一点得到了高度认同。 “先学后教”存在的问题 “先学后教”的流行也产生了“机械化”、“绝对化”的倾向，给课堂教学带来了诸多问题。追问“先学后教”是否合目的性与规律性，深入考察和反思“先学后教”，有助于健康、深入、有效地开展教学改革。 首先，“先学后教”在某种程度上难以让学生学到高认知水平的知识。学生学习应该是一个再发现、再创造的过程，也应该是一个教师指导下的“准自主发现、准自主创造”的过程，教学应努力让学生掌握活的、有根的、有血有肉的、充满智慧与创造的知识，进而为学生学会学习、学会探究、学会自主建构知识、学会创造奠基。而“先学后教”仅仅是通过教材把知识硬塞给学生，学生学到的知识基本上是表面的、浅层次、孤立的、认知水平较低的知识，而对有利于知识保持和迁移的概念性知识、元认知知识关注不够。 其次，有些“先学后教”超越了师生的实际能力。“先学后教” 对教师的导学能力和学生的自学能力都有很高的要求，无论对教师的教还是对学生的学来说，没有相应能力作支撑的自主性只能是“水中花、镜中月”，是一种虚假的、表面化的自主性。要求在学习上（或教学上）还没有学会走路的学生（或教师）学会跑步是不现实的，最终只能是一厢情愿。试想，教师教学的自主性都难以保证，怎能保证学生学习的自主性？ 还有，静止、划一的导学案难以适应动态多变、差异性大的学生学习。教师的教是应该根据学生学的进展和需要进行及时调整的活动，而静态的导学案在这方面暴露出明显的不足，它削弱了学生学习过程中应有的师生互动。 更让人忧虑的是，一些教师的做法甚至加重了学生的学业负担，降低了学习效率。学生在课堂听课和课外作业的基础上又增加了课外“先学”，学习时间增加，学习效率降低。由于先学获得了一知半解的知识，使部分学生听课的新鲜感和学习兴趣下降，探究学习更是无从谈起。 实际上，“先学后教”中的一些导学案虽有导学之名却无导学之实。多数导学案主要由三部分组成：一是抽象的学生难以理解和把握的教学目标；二是学生可以在教材上找到结论的填空题或简答题；三是教材上已有或自己补充的例题与习题。多数导学案没有在问题如何提出、思维难点如何突破、解决问题策略如何寻找、学习结果如何自我评价等学习的核心环节与关键之处给予指导和帮助。 当然，以上反思和探讨苛求“先学后教”了。因为，许多问题是深层次的问题，其他模式的课堂教学也没有解决。在此提出探讨，只是希望大家关注“先学后教”实施的前提和条件，该用时则用，不该用时则不用，而不要成为新的、僵化的模式。希望“先学后教”能够更具灵活性、更合目的性和规律性，能够走得更远、更好、更具推广性。 走向自在又自由的教学 “先学后教”有其优越性，也有其局限性。“先学后教”课堂要走出二元对立的思维误区，把教与学有机地结合起来并使其相互促进，实现由知识与技能课堂向能力课堂、智慧课堂发展，由浅层次的“知其然”向深层次的“知其所以然、所以不然”转变。同时，学校应提升教师的学科能力和学习指导能力，由单一、机械的模式向综合、灵活运用各种教学模式转化，尤其要强化学生与教师、与教材、与自己进行高认知水平的、深层次的对话。 教学是科学，也是艺术。理想的课堂应该是以学科知识固有的特点、功能与价值为载体，以促进学生作为人的发展为根本目的，以基于学生作为人的特点、激发人的内在动力为根本方式的课堂；应该是以学定教，学与教融为一体，教是真正为了不教，先学后教还是先教后学视学习需要而定的课堂；应该是教师的主导基于学生的自主并为了学生更好地自主的．课堂；应该是有意识地培育包括耐心、细心、兴趣、志趣、意志、毅力、理想、信念等在内的智力美德，并在智力美德的支撑下进行学习的课堂；应该是自在(指合目的性，师生顺性达情、充满活力、幸福舒适)而自由(指合规律性，按教的规律和学的规律展开，优质高效而又游刃有余)的课堂。 总之，“先学后教”可以作为适用于某些教学情境与教学内容的教学方法，但不宜作为一种普适性的教学原则和教学策略，更不宜推广到所有的学科和所有的课堂。我们要防止课堂教学从一个极端走向另一个极端。 |
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