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有位教育家曾说，一位酷爱自己所教学科的教师来到一所学校，过不了多久，你就会发现，学校里已经有一大群孩子爱上这门课了。另有教育家说，其实教育的全部奥秘，就在于引起学生着迷般的学习兴趣。显然，他们都看重热爱或兴趣。 在国际上，有关智商（ＩＱ）测试以及智力发展研究，在历经近百年的传播之后，出现了斯腾伯格的智力三元理论和加德纳的多元智力理论，它们尽管从本质上还不能超越惟认识的局限，但已经在向惟理性的误区问难了，他们的理论都已关注到了非智力。而后就崛起了被称为人类之划时代心智革命的情商（ＥＱ）理论，理论中提出的情感商数据说以７０％的价值决定着人才成功，究其实质，也应当是对热爱或兴趣等等的一种心理学解释。 在有关教学目的的各种讨论中，虽然鲜有把热爱作为目的的，但至少可以认为，人们已经感受到它的功能不可忽视。譬如我们罗列得很全面的教学任务，依然局限在基础知识和基本技能、智力和体力、品德、审美能力等几个方面，但有关非智力因素的讨论，却导致了对非智力范畴中的情感、意志、兴趣等的理论关注，而如喜欢、热爱等词语也越来越多地出现在课程标准中。笔者认为，语文教学应当把培养学生热爱语文作为重要目的之一，甚至认为在表述中应当明确热爱是目的，语文是载体。这对于传统的认识而言，可能是种换位判断，但笔者希望这能从根本上触及语文教学的被动状况。 一 笔者认为米卢在中国足球史上所创造的神奇，正是缘于以热爱为目的，他以快乐足球替代了以输赢为目的的足球训练，并由此成功地演绎了素质教育的精髓理念，同时也颇有些悲壮意味地告诉我们，真正实施素质教育，在中国厚重的传统偏见下会有百倍艰难。就足球而言，输赢取决于技术和体力，但智慧（用脑踢球而不是用脚踢球）统帅着技术和体力，而热爱，却在智慧之上。 米卢热爱着来又热爱着去了。笔者不顾他的遭遇却反思他的热爱，是希望这能启示我们改变教育、教学、乃至语文教学。因为我们理论上倡导素质教育，实践中却坚持应试教育；理论上鼓励创新教育，实践中却笃行模仿教育的状况不能再执迷地延续下去了。 南斯拉夫的教学论专家鲍良克曾把教学的目的分析为物质的、功能的、教育的三个方面，他把教育的目的留给教育论去研究，认为教学的特殊目的就是物质的和功能的两方面，如知识和技能技巧等属于物质的，而智力就属于功能的。如果就此再拓展开来进行分析，在功能的目的中就可以升华出非智力的情感，而我们所主张的热爱，正是积极的持久的稳定的情感状态。但如果从认识的和体验的不同层面分析，则可以认为，鲍良克的物质与功能都属认识层面，而热爱则在体验层面。因此，把热爱作为语文教学目的来确认，这至少是种高层次的或超越层次的确认。 我们对教学目的论的理解，一直存在着一种偏见：把对预设的教学目的或目标的理解，混同于教学过程中存在的事实。譬如我们描述教学目的中的知识技能和智力时，习惯说“在传授与学习基础知识培养基本技能的过程中发展学生的智力”，而不能接受“以发展学生的智力为目标传授与学习基础知识培养基本技能”。正是这种偏见，使我们不能突出体现素质目标，而把素质教育异化成了全面的知识教育和技能技巧训练了；不能突出体现创新能力目标，而把创新教育异化成具体的小发明小制作了；不能突出体现语文素质目标，而把语文教学异化成语文知识和语文技巧训练了。我们主张热爱语文，但如果不以热爱为目标，导致语文的被肢解、被知识化、被功利化，由此导致厌学、苦学、异己地学也就在所难免。 以热爱为目的教学语文，追求的是非智力的积极的情意境界，这是在语文智力或能力之上的境界，因此它实际上意味着两个层次的超越：一是它并不满足于语文教学培养学生的善于判断、善于理解、善于推理等智慧层面的目标。尽管这往往是优秀语文教师才能有效追求的，但这超越不了功利性，依然桎梏于认识的语文层面。二是它更与知识口袋式的、呆读记忆式的、只能适应考试竞争而绝无生机活力的语文教学有着天壤之别。这样的语文教学已不只是把美毁坏给人看的问题，而是还让受教育者视语文为生命强索的代价，从而厌学它、疏离它乃至抛弃它。每每看到有越来越多的学生们不喜欢写字，不喜欢汉语言文学，不喜欢千古传诵到如今的诗词歌赋，茫然无知于中国传统文化，就像看到黄河断流一样，会凄然感慨却欲哭无泪，这真是令人心碎的语文教学命运，因为语文是母语，母语是母亲说的话…… 二 以热爱为目的教学语文，可以超越认识的局限性。超越认识，这在加德纳的多元智力理论中，虽已有所铺垫却并没有真正落实。加德纳提出的人际智力和自知智力，还是以认识他人、认识自我为出发点，他尽管关照到了情绪、性情、动机、感受等重要领域，但依然是强调认识这些领域，这摆脱不了对人脑进行理性加工的目的论局限，也解释不了复杂的心理世界。以热爱为目的，则不再把轻松愉快、兴趣盎然作为一种教学途径或手段来利用，而是确认它们本身就是目的，以此导引并升华着其他目的，所以是真正超越了认识局限。 以热爱为目的，语文教学有望超越对“学海无涯苦作舟”的苦学的误解，以及对愉快教学、审美化教学的乐学的误解。前者的以苦作舟，显然不是目的而是途径，它不否认以肢体之劳苦体验精神之愉悦的目的；而后者是以乐作舟，也不否认以肢体之轻松精神之愉悦去实现某种可能不轻松也不愉悦的目的。但它们都把教学主体与对象间的关系疏离了，功利化了。为什么不能撇开或苦或乐的学海之舟的框限，让主体们在学海里畅游呢？记得在布鲁纳的结构课程改革中，曾提出过一个动机原则，他很精辟地解释过这是指内在动机，即学习者对学习本身的兴趣和追求、喜欢和热爱，其实质是要满足学习者内在的直接的需要。语文教学如果执着于使孩子们热爱写字、热爱读书、热爱作文，岂不比整日念叨写字有用、读书有用、作文有用更有用吗？反之，以苦作舟或以乐作舟的误解，摆不脱非自我的功利性目的，又怎能超越工具性的人格特征呢？ 以热爱为目的，语文教学有望超越授人以鱼或教人以渔的局限性。我们在学校教学文件中常能见到“变要我学为我要学”“变教会为学会”“变会教为会学”一类目标，尽管“变”从终极意义上说，只能是主体选择和能动的结果，而不是教师权威意志一厢情愿的结果，但却未必就是热爱的结果。因为我要学、学会、会学，这都有可能在认识的局限性中实现，或者说都可以在不热爱的前提下实现。曾有人以数百名高考中的高分考生为对象，以深度访谈的方法调查其对学习的情感，竟发现有９０％的学生不热爱；还有人以同样的方法调查博士生，获得的真实结果也令人忧虑。所以，能否以热爱为目的实施语文教学，在基础教育中就十分重要了。热爱，将超越授鱼、教渔的局限，让学习者主体在乐的体验、好的体验中去知、去学、去求，这才能闳于中而肆于外地拓展语文大视野，弘扬语文真功能。 以热爱为目的，语文教学有望真正确认学生在教学中的主体意义。它会内在地消解语文教学霸权，实现自２０世纪初以来现代教育奔走呼唤、坎坷奋争的教育和教学中心的转换。这种转换，由于在我们的教学中一直没能触及到目的论，才不得不被扭曲着、形式主义地标榜着，不能发生根本性进展。而热爱是不能勉强、不能伪装、不能强索的，何况语文教学又比之任何学科都更具有自身魅力呢？它本不该需要勉强或伪装，它是这么美妙地展示着自然、生活、艺术的精华，而且还把古今中外的文化的河这样凝缩着来滋润孩子们坦白的心田。语文教学倘若不能成长热爱，只能说是个值得反思的课题了，为此，语文教学可能要丢弃一些迂腐和迟钝，张扬新的智慧吧？或者，教语文的人们常该扪心自问一句：我热爱语文或语文教学吗？只有热爱才能够生成热爱，这与认识的教学有着本质的区别。 三 以热爱为目的教学语文，可以拓展教学的教育性。没有任何学科像语文这样丰富地关照着人，关照着人格，所以，热爱语文与爱自然、爱生活、爱艺术、爱人是统一的。不少有关语文教学中的爱国主义教育的文章，只以分析的、功能作用的、局限于认识的角度来讨论语文教学中的爱国主义，却没弄清热爱语文这本身就是热爱祖国。因为，祖国不是个抽象概念，它是具体的，它是母亲的土地、人民、文化的总称，而热爱是种情感状态，是主体体验。当年郭沫若先生海外归来，曾满含热泪地亲吻大地，这大地是母亲的土地，是祖国，他心中涌动着的那种炽热的依恋的体验是热爱。 从语文内容之宽博厚重来看热爱语文。它负载了最宽泛的教育性内容，再由于语文课文的精选优择的传统，其感人深、育人切的可能性就有了两个优势特征：一是全面性，无论是从身心的全面性，还是分析为体智德美劳诸育的全面性，或者就是人格基础素质的全面性而言，语文内容都有涵盖，特别是在人类终极目的的真善美几方面，语文无不涉及。由此，以热爱为目的教学语文，就是负载着求真、向善、立美在培养热爱，它具有完满人格生成的意义。二是深刻性，这取决于语文课文的精选，这是群体智慧与历史智慧纵横判断的精选。语文课本与阅读教材的区别即在于此，而与浩瀚的千古语文资料的区别更在于此。其实语文教学本身从来就如同案例或范例教学，它提供的是个案，却留下了由个案及类的巨大空间，由类则可以辐及浩瀚，即可以复归于一般性的人类意义，所以它深刻。 从语文自身的性质来看热爱语文。它是母语，是炎黄子孙历千秋百代延续相继的语言文字及文化符号，它有着宗教般的神圣性，源远流长的民族性，母亲般的真诚良善和完美性。笔者在学生时代，曾深深地为别林斯基的文论所感动，那是因为他对普希金的诗与俄罗斯语言的那些赞美，是那些赞美中崇高的热爱的感情；笔者也曾深深地为列维坦的风景画所感动，那也是因为他如歌如诗的画中，涌动着对他的祖国的一草一木的热爱的感情。中国的字、诗、文，在语文里，都是这样呈现的吧？我们的孩子写字读书作文，能不培养他们热爱的感情吗？能不在教他们拿笔写字、用心读书、深思作文的时候，把中国人的中国心、热爱祖国的情都渗透进去吗？教学语文不只是掌握语言文字工具，这与教学外语是全然不同的。 四 以热爱为目的教学语文，可以激活学生的创造性。可以认为，语文学科原本是最富于创造性的学科，但就时下语文试卷中的作文来看，委实又极其缺乏创造性。诚然，也常见有美文佳作标榜于媒体，但读起来总仿佛似曾相识，如今就连博士硕士们写出来的文章，也少见有文如其人的，时下的文章，何止是千人一面？如从语文教学的角度来寻原因，可能与功利性、工具性、重模仿的积习太深有些相关，若再追问下去，可能正是与教学非体验、非情感、缺乏热爱有渊源。 秉承以苦作舟的学习理念，我们的语文教学太看重记问之学了。许多教师至今还坚持以诵读范文的办法教写作，至为拙劣的，则把范文分门别类，教给学生根据文题编写作文的多种办法，更有甚者，还会在语文课上教给学生摘抄名章佳作，积累所谓好词佳句，以备作文时对题挪用。对此，常用的解释叫做左右逢源，仿佛背过了的或分散了的抄袭不是抄袭，换个题目进行的结构模仿或思路模仿不是模仿。还有人以鲁迅先生说蜜蜂采花酿蜜的比喻来辩解，或以积累既厚就可能下笔如有神来辩解，其实，这可能没把握到问题之根本。而根本在于，蜜蜂酿蜜的关键在酿，下笔如有神的关键在灵动鲜活的神，而抄袭或者变相抄袭，永远都与创造格格不入。 如果以热爱或兴趣为目的，语文教学有望激活创造力。可以认为，惟有热爱才是创造的真正动力，而且更是创造过程之艰难和坎坷的最忠实伴侣。我们常在中学教室里读到“宝剑锋从磨 其实马斯洛提出的创造过程三阶段，就是人的兴趣不断升华的过程，而热爱，或者以热爱不断地消解着可能发生的负性情绪，则是保持兴趣实现创造的更内在的动力。马斯洛的第一阶段是即兴，指个体被强烈的兴趣和激情激活；第二阶段是酝酿，指兴趣支持下的大量劳动和工作；第三阶段是灵感，指创造性活动取得突破，兴趣达到顶峰，注意全神贯注，思维升华，顿悟可能突然发生。马斯洛的三阶段及其分析，启示我们思考以热爱为目的的语文教学的两个问题：一是热爱语文可能真正创造语文；二是不以热爱为目的的语文或语文教学，并不存在真创造的可能性。如果不以兴趣和激情激活为始点，创造既无从发生，也更无从有什么真结果。 （《语文教学通讯》2003.1） |
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