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原文地址：有感怀特海的教育思维——读《教育的目的》作者：雪山草地 有感怀特海的教育思维 《教育的目的》 【英】怀特海著
生活·读书·新知三联书店出版社
1.他理应如此，因为他不断追寻的主题就是，教育应该充满生气和活力。“成功的教育所传授的知识必有某种创新……陈旧的知识会像鱼一样腐烂。”序1 【教育的生气和活力来源于成功的教育，成功的教育来源于传授知识的创新。这里涉及到一个不可回避的话题：如何教知识？知识是要教的，那么陈旧的知识是否能教？其实也是能教的，只不过不能像教腐烂的鱼一样教，而应该像教新鲜的鱼一样教。教出创新，教出生气和活力。】 2.文化是思想的活动，是对美和高尚情感的接受。1 【文化隶属人的意识形态，其属性应该是思想，是对美和高尚情感的接受，其实还对美和高尚的理解和表达。】 3.我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。1 3.我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。1 【16到30，正是一个人大学到就业和创业阶段，是一个蓄势与起跑阶段。这个阶段的发展具有召唤和预示价值，且最具自我发展价值。那么16岁以前和30岁以后的自我发展价值如何呢？】 4.至于说到人的培养，人们所受到的最重要的培养，是他们12岁以前的从母亲那里接受的教养。1 【这句话隐喻几个概念：12岁以前的培养是教养；12岁以前接受的培养主体是母亲；12岁以前接受的培养是基本的教养。想到孙双金校长的“12岁以前的语文”，他的12是不是与此有关呢？】 5.培养一个儿童如何思维，最重要的是必须注意我所说的那种“呆滞的思想”——这种思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。2 【这种呆滞的思想其实就是，接受性思维，惰性思维。】 6.教育是教人们如何掌握运用知识的艺术。8 【肯定的判断，其实否定了“教育不是教人们如何掌握知识，如何拥有知识”，而是运用知识的艺术。教育的初衷是对知识的运用，以及运用知识的艺术。】 7.当你凭据经验来分析教育的中心任务时，你会发现，圆满完成这一任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。这是因为，我们是在与人的大脑而不是与僵死的物质打交道。10 【课堂教学是复杂的，就像人们的大脑，是变化多端的。因而分析教育的中心任务如果单凭经验肯定是失败的，“变”是课堂的基质，“应变”是调控课堂的基本思想。】 8.唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景做出展望——所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。10 【体现的各科目考试中固定的规则，是僵化的，是单一的，是无法应对复杂的课堂实际的。真正的课堂应该是培养学生思考力、判断力、控制力乃至想象力的课堂。】 9.人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激做出反应。11 【人的大脑不是等待使用的工具，课堂教学中，“你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好然后再使用它。”不管你要培养什么兴趣，必须此刻唤起它；不管你要培养什么能力，必须即刻就进行；不管你 给予生命价值，必须现在就展现它……再一次说明脑是使用才显现价值，而不是等待使用的工具。】 10.教育是一种掌握种种细节的需要耐心的过程，一分钟，一小时，日复一日的循环。企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。11 【教育是慢的艺术，也是一个细的活计，是一个个细的活计的累积和循环，来不得任何急功近利。企图用虚幻方法做出高明的概括更是天方夜谭。】 11.教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。21 【教育不仅传授思想，还传授思想的力量，思想的美，思想的条理。力量、美与条理，就把思想生命化，深刻化。思想不再是僵化的概念，而是有生命气息的精神体。思想作为一种特殊的知识，其内核就是知识与知识的关系，知识与掌握知识者生活的关系，即物与物的关系，以及物与相应的人的关系。】 12．对思想条理的领会是有文化教养的人通过专门学习才能得到的。我指的是对通盘棋的辨别力，对一组思想与另一组思想间关系的辨别力。21 【理解思想是有难度的，有条理地理解和领会思想肯定是需要专门训练的。能够达到“通盘棋的考虑，对一组思想与另一组思想关系的辨别，那是需要复杂的思维作支持的。思想与思想的本身就不是简单的“物与物”的关系，何况其关系的辨别。但也只有这样的训练，才能提高大脑的抽象和更具体的思维能力。】 13.风格是智者的最高德行。22 【思维的高度抽象往往就是哲理，此句如果再简约，就是：风格就是德行。】 14.教育的本质在于它那虔诚的宗教性。26 【教育虽然是社会的产物，但它更具理想色彩，这就是教育的信仰。】 15.认为较容易的科目应该在较难科目之前学习，这种观点并不对。相反，有些最难学的东西必须先学，因为人的先天秉性规定如此，也因为这些本领对生活来说是非常重要的。28 【教学是思维历来是循规蹈矩的，是符合儿童发展规律的，其实这是常规思维。对“循序渐进”教学原则的反常规，也是符合儿童发展规律的。即“需要先学，重要先学。”就像“吃葡萄顺序”一样，先吃好的与后吃好的都是可以的，要根据个人需要或喜好。教学思维也是这样，要根据教学实际中的教材、学生，以及教学情境来判定。这就是怀特海在后边强调的：“在复杂的教育实践中，把难点放在后面并不是解决问题的可靠线索。有关科目顺序可供选择的原则是：必要优先原则”。】 16.生命中还有一些更微妙的涉及智力发展的周期，他们循环重复出现，但是每个循环期总是各不相同，尽管每个循环期中都会再次出现从属的阶段。31 【智力发展的循环特点，正暗合了莫兰复杂思维的“重复性和循环性”特点。虽然是重复，但绝不是生命的再一次复制，虽然是循环，但绝不是生命流入同一条河流。重复与循环是生命的原则，是生命的发展周期，是在规律之反规律。】 17.智力发展分三个阶段，一是浪漫阶段：是开始领悟的阶段，这个阶段，知识不受系统的程序支配。二是精确阶段：是知识的增加和补充，这个阶段，知识的广泛的关系居于次要地位，从属于系统阐释的精确性。三是综合阶段，是补充了分类概念和有关的技能后重又回归浪漫。这是结果，是精确性训练始终追寻的目标。34-35 【智力发展阶段，只是“方便”的表述，具体的发展过程中，三个阶段没有明显界限，有时是线性发展，有时可能就是前两个阶段的发展。当然三个阶段的发展，还有一个循环的过程，这才是真正的“综合阶段”，是发展一个阶段的总结，是下一个阶段发展的蓄势和前奏】 18.教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。而较长的时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。35 【思维是有区间的，区间与区间之间构成了课的结构或节奏。每一节看构成一个涡式，就是一个区间，一个涡式引导出下一个涡式，前一个涡式是下一个涡式的准备，后一个涡式下一个涡式的延续。前后涡式，或者更多的涡式形成一个循环周期，这是课程设置、教学计划的制定依据。】 19.我呼吁，我们应把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同的教学内容，调整到各个从属的循环周期中，通过这样的努力，使学生在大脑中形成一幅和谐的图案。38 【这里涉及知识的分科教学与整合教学问题，也涉及知识教学的分解与节奏问题，还涉及知识的僵化与灵活的问题。如何把“各有内在价值的不同的教学内容调整到各个从属的循环周期中，构成一幅和谐的图案。”，这是课程设置需要绞尽脑汁的事情。】 20.真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊的细节……直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而背熟的细节，这是，你学到的知识才有价值。48 【这句话通俗讲就是爱因斯坦《论教育》中提出：“教育就是忘记了在学校所学的一切之后剩下的东西”。这里的剩下的东西，其实就是“透彻理解普遍原理，并灵活应运这些原理的”能力，就是一种学习、生活的习惯，一种对待知识、思想、文化的态度等。】 21.一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。 【这里虽说是大学，但指向的却是“孩子”，因而，对于大学的目标同样适用于小学。小学的目标不仅要给孩子必要的知识，还要交给孩子把知识转变为一种继续学习和成长的力量。这种力量就是知识的原生力量，是孩子思考力量。】 22.人类内心的精神生活宛如一张由千丝万缕的线织成的网络。屡屡网线并非都以相同的延伸长度联接到一起。50 【教学思维就是要有缕清这个精神网络的能力，不同的儿童，有不同的思维网络，不同的儿童之间又构成一个更加复杂的网络。教学就是在这样丰富而复杂的网络间寻找一个基点，抽取一根主线，形成一个合力……让教学有序，有效。】 23.理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。……人类最初是怀着种种完美的理想，这些理想本该促进教育；但浅浅地，我们的理想为了与实践保持一致而变得淡漠了。52-53 【人类初衷的教育与现今的教育，没有鸿沟，只有理解和表达的不同。传授智慧与传授科目是不矛盾的，矛盾的是我们在现实中对待科目的方法或态度，让人们产生怀疑。为科目而科目，为教学而教学，没有把科目教出智慧，没有把理想变为一种动力，来促进现实的改进。一方面是认识思维的单一，另一方面是行动思维的单调僵化，当然，这里也涉及到评价思维的片面与局限。】 24.虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义；古人称之为“智慧”。54 【教学的变化，取决于教学思维的变化，如果单一的理解教育就是传授知识，教学就很简单，简单到机械和僵化的地步。如果把教学单一的理解为传授“智慧”，又是走向另外一个极端。科学的教学思维，应该是从知识走向智慧。】 25.对正在成长的儿童来说，浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。出了浪漫一位，没有领悟。59 【不排斥知识教育，但知识教育是由阶段的。比如对“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的修辞手法问题，很多学生误认为此句是比喻句，是把瀑布比喻成银河。学生很难从“疑是银河落九天”的浪漫，跨越到“飞流直下三千尺”的精确而夸张的描述，这或许是小学生思维阶段的局限。】 26.浪漫兴趣的领域广泛而不明确，无法用任何清晰的界限来确定，它取决于偶然闪现的悟性；而精确知识的领域，正如在任何普通的教育体系中所要求的那样，可以而且也应该作出明确的界定。64 【思维的无序或混乱，往往是对智力发展阶段的理解或调控的失策造成的。浪漫与精确有时是相互融合的，是相互作用的。什么内容应该教，什么内容应该不教，什么内容是学生懂与不懂，这不是课前就能精确预设的，这需要教者教学现场思维的灵活机动，需要教学智慧和艺术作支撑的。】 27.从某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少：因为知识的细节消失在原理之中。在生活的每一种业余爱好中，你可以临时学到那些重要的知识细节；但养成习惯去积极地利用透彻地理解的原理才算最终拥有了智慧。66 【这句话说出来一个定律：智慧与知识成反比，智慧增长，知识越少。是否能够成立，暂且不论。但是有一点肯定毋庸置疑的，那就是学习的知识应该有用，能用，只有能够真正被理解和被应用的知识才是真知识，学生在理解和应用的过程中才能发展处真智慧。】 28.不运用手工技艺是导致贵族阶级的大脑昏沉呆滞的原因，大脑的这种懒散只有通过运动才能减轻……那些拒绝作其他事情的伟大的读者们，并不以大脑思维缜密而出类拔萃；他们往往是胆怯守旧的思想者。毫无疑问，部分原因是他们过多的知识超越了他们的思维能力。89-90 【思维的发展有其自身的规律，不运用手工技艺致使头脑昏沉，思想胆怯守旧，过多知识超于思维能力……给课堂教学带来的启示就是，教学要学生动脑还要动手，并且动手要多于动脑，多提供实践的机会，多提供学生透彻理解和运用知识的平台。不动手的学习，学得越多，思维能力越低。】 29.一种科学教育的独特价值应该是，它将思维建立在直接的观察上；与此相应，技术教育的价值就在于，它遵循我们内心深处的自然本能，将思维转化为手工技艺，将手工活动转化为思维。90-91 【“思维建立在直接的观察上”，意思是思维不是凭空产生的，是建立在直接经验的获得过程中，是观察、实践过程中的自然而然产生的，是在实践基础上伴随着人的内心成长的一种本能。在思维与手工技艺相互转化中，实践的品质得以提升，思维的能力得以提高。所以说，思维不仅是思想的结果，还是手工技艺的产物。】 30.一个人如果只了解自己所学的学科，把它作为这种学科特有的一套固定程序，那么，他实际上并不懂那门科学。他缺乏丰富的思维，不能很快领悟完全不同的思想概念的含义。93 【所学学科的单一，如同解决问题的方法单一一样，一个人只了解一门学科，他的领域是单一的，他的思维也是单一的，到最后，不仅不能很好地领悟其他学科的思想，就连原本所学的学科，也将反应迟钝。思维方法和学科方法一样需要通用，需要从学科的特殊思维向一般思维改进，缺乏通用的学科思维是残缺的没有持久生命力的思维。】 31.教师教孩子们通过剪裁和分类这样一些简单的手工操作，来使他们熟悉形状和颜色。……那是思考之前的实际经验，是为了引发思想概念的先于思维的经验，是一种非常好的训练。但技术教育应该更加丰富：这是你在思考时的创造性的经验，这种经验可以实现你的思维，教你学会协调行为和思维，使你把思维与展望联系起来，把展望与成就联系起来。95 【思维的作用有多大，这句话有了简要概述。首先，手工操作的经验是先于思维的，经验的获得意味着思维的训练；其次，技术教育对思维的发展更丰富，呈现的形式，或思维参与“技术教育”的过程更灵动：“实现你的思维，教你学会协调行为和思维，使你把思维与展望联系起来，把展望与成就联系起来”。技术教育中，思维成了一个“构筑力”，构筑经验、思考、行为、展望、成就为一体的力量。】 32.使一个孩子思维清晰、叙述有条理的最好的方法是什么？……你必须学会从分析自己熟悉的英文句子开始。……下一步是教孩子学习一种外国语。……将英语译成拉丁语或将拉丁语译成英语，对翻译中涉及的思维进行分析，可使学生得到哲学家进行逻辑思维所必要的那种初次体验。……对大多数人来说，语言最容易刺激思维活动，他们的理解力的启蒙和开发就是从简单的英语语法到法语，从法语到拉丁语，而且广泛涉及到几何学和代数学的内容。111,114,115 【对语言与思维关系的描述，是全新的。首先，思维的清晰和条理需要从分析熟悉的英语句子开始，以及学习另一种外国语，这是新鲜的话题。也许句子本身就是思维的结果，分析句子就是分析思维，同时，学习另一种语文，也许就学学习另一种思维，因为一种语言反映一个民族的思维方式；其次，语种的相互翻译，能够得到哲学家的逻辑思维，体验逻辑思维的哲学价值，这也是很有趣的话题。语言的互译意味着思维的交流和对话，是在同一个内容的框架内进行思维的对照。当然，在思维的对照过程中，也广泛涉及了几何学和代数学的内容。语言是思维的外壳，反之，思维丰富和发展则反映语言的多彩与多元。】 33.教学上的任何模糊不清，以至忽略语言中的精妙细微之处，都使我呈现于你们面前的这一完整的思想目标无法实现。通过使用译文让学生会尽快摆脱拉丁文，或者避免动脑筋去解读拉丁文复杂的句法结构，都是错误的。精确，明确，以及独立分析的能力，这些是整个学习中的主要价值所在。125 【现今的语文教学，要么是是“雾里看花”，看不出门道，要么是高山揽月，一味求大，求整，悬在高空，说不出滋味。不愿脚踏实地，不想在语言文字上真刀真枪做功夫。忽略语言中的精妙细微，是无法抵达语言，乃至文本的完整和高位认知的。试图通过捷径理解文本都是错误的，如同试图通过译文来让学生摆脱拉丁文的学习，这都是舍本求末，“精确，明确，以及独立分析的能力，这些是整个学习中的主要价值所在”。】 34.你们可以看看世界上最崇高的诗歌，如果你以蜗牛的速度慢慢地阅读它，那么，美丽的诗歌将不再是艺术作品，而变成了一堆垃圾。想想一个孩子专心阅读他的功课时，他大脑的活动：他读到“当……”，然后停下来查字典，接着继续读下去，“一只鹰”，然后又停下来查字典，接着还会对句子的结构感到好奇，等等，等等。这会帮助他认识罗马吗？125-126 【任何平庸或崇高的作品都是完整的，有其内在节律和速度的。如果阅读它破坏了文本的完整性或节律性，都不可能真正走进文本的内核。因为伴随阅读的的思维也是完整的有节律的。蜗牛般的阅读，思维自然要蜗牛般的前行，当思维蜗牛般的前行时，就很难保证思维的方向和目标不会发生偏移和游离。就像孩子阅读功课时，读一词，查一下字典，看到一个结构，产生一下好奇，这样断续的阅读，断续的思维，结果就是违背了怀特海所说的：“每一首诗都是要在一定的时间内阅读的，各种对比、形象，还有情绪的转变必须符合人精神中的节奏变化。它们都有自己的周期，不能超越一定的界限。”】 35.大学存在的理由是，它是青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。大学确实传授知识，但它以充满想象力的方式传授知识。……这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。某一个事实不再是简单的事实；它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师为我们制定目标。137 【大学存在的理由能否也是课堂存在的理由呢？课堂是把学术 和老师融为一体，对知识充满形象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。课堂传授知识，但它是以充满想象力的方式传授知识。“……这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。某一个事实不再是简单的事实；它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师为我们制定目标。”课堂就是这样的充满想象力，和在这种想象力的驱动下充满活力，激发梦想，诗意盎然。】 36.想象是这样发生作用的：它引导出适用于种种存在的事实的普遍原理，然后对符合这些普遍原理的各种供选择的可能性进行理智的思考。它能使人们面对一个新世界时建构起一幅知识的图景，并通过展现令人满意的效果而使人们保持探索生命的热情。138 【以往了解的“想象”，大都是心理学层面，此句关于“想象”的解读，我姑且称之为教学论意义上的“想象”。想象路径，首先是引导原理，接着是对符合原理的可能性进行思考。这种想象的重要价值就是：“它能使人们面对一个新世界时建构起一幅知识的图景，并通过展现令人满意的效果而使人们保持探索生命的热情。”这种价值取向，也正是新课程所要发掘和坚守的——生命教育，终身教育。因而，教学的价值就是通过训练来加强这种想象力，并使这种想象力保持终身。】 37.教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。大学应该成为青年和老年人共同参与的探险活动的家园。146 【基于这两者有区别的探险的表述，我认为，小学教育同时需要这两种探险，对于生活的探险是基础，对于智力的探险是方向。只有建立在一定基础上的有方向感的探险才是有生命活力和有追求价值的探险。所以，教学思维的取向就是关注生活探险也要涉及智力探险。真正把学生培育成为“学者，发现者，和发明创造者”。】 38.在任何一个教师群体中，你都会发现一些杰出的教师不属于那些发表论文专著的人之列。他们创造性的思想必须通过讲演或个别讨论的形式，在与学生的直接交流中得到阐发。……幸运的是，他们中有一位流芳百世，那就是苏格拉底。（苏格拉底一生没有写过什么著作，有关他的思想和学说的资料主要见于柏拉图的几篇对话录和色诺芬的《回忆录》）148 【这里关涉到评价思维。管理的思维往往会陷入一元化，认为那些能署名发表论文的老师是杰出的，不能发表论文的老师是平庸的，对于学说也是这样，能下好作文的学说是语文素养高的，写不好习作的学说则是语文能力低下的。其实，教育实践中，不乏能说不能写的老师和学生。所以，我们的学校或学校的课堂教学不是培养“写手”，而是培养有智慧，有学识的，甚至允许有某方面欠缺的真实的人。】
……因此，根据署名发表的作品来评价一位教师的价值是极其错误的。 |
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