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这是一株病态的树，长满了“树瘤”。文章结尾，作者追问到： 我真得要问问专家它为什么会长成这个样，是天生的？基因异化？抑或师傅没有好好地修剪它？ 显然，“树瘤”表达的，是作者对教育的感受和思考。在文中，“树瘤”所指的，正是一个聪明伶俐但骨子里散发着邪气的孩子。我印象最深的，是孩子在捉弄老师时所表现出的那些“超人”的才智。 我在徐红老师的随笔里读出了一种为师者的自责。但更多的，恐怕还是无能为力又无可奈何的遗憾与疑惑。名为“树瘤”，已经包含了某种不言自明的倾向。 这让我想起了曾经广为流传、而今依然流行的一句教育格言：没有教不好的学生，只有不会教的老师。当初，若有校长拿此话来训诫教师，那就算给你亮了一张红牌。如今，身为校长的徐红老师也有这样的无奈与感慨，倒给了我些许安慰：原来教育的无力感与无奈感，并非我一人所有啊。 多年以前，这句话曾让我焦虑不安。伴随着这疑虑的，是内心深处隐隐作痛的失败感与羞愧感——我不得不承认，我是个“不会教”的老师。我从来没有过让每一个学生都满意的辉煌，哪怕是在问卷反馈这种敷衍了事的考核中，我也没有过百分之百的完美记录。虽然我对学生也算全心全意诚心诚意，对教学也是如履薄冰如临深渊，但总有自己触及不到的领域，总有让学生失望的地方。何况，我还算有点想法的人。越是有点想法，就越能吸引人，但付出的代价，就是让另一些人疏离。就算为自己辩护吧，我不排除我的个性也招惹了个别学生的反感。作为老师，我知道这未必妥当，但我是人不是神，江山易改，禀性难移，哪怕我“吾日三省吾身”，尽可能秉公持平，也总有照顾不周的时候。 这个发现让我难过与疲惫，但更多的却是纠结与思虑——那么，什么才是“好”学生呢？如果没有一个关于“好”的标准，公说公有理，婆说婆有理，那么，所谓会不会教，也就失去了实际的意义。我认可的“好”，学生自己未必认可；学生认可的，家长未必认可；班主任眼里的好学生，可能只是个乖孩子；校长理解的好学生，或许与我的理解相差甚远……如果连学生的“好”都众说纷纭，教师的那个“会不会”又怎能服众呢？ 当然，也有简单易行的标准，那就是考试。考试面前，人人平等。问题是，就算以考分作为唯一的衡量标准，我也不敢保证把每一个学生教好。必须承认，人与人是有差异的，有些差异甚至是从娘胎里带来的，你无法改变或者弥补它，比如智商，比如心理品质。承认人与人的差别，是对人最基本的尊重，恰恰在这个问题上，我们这些天天叫喊着尊重学生的人，常常走到自己的对立面。有的学生生来就与“分数”犯冲，硬要教“好”这样的学生，我累，他也累；我苦，他更苦。 如果承认天赋的存在，那么，好学生未必都是教出来的，没教好的未必一定是教师的过错。单从分数看，能教出好学生的，也未必一定是好老师。现在的学校分三六九等，好学校其实也没什么好“牛”的，你筛子筛，篦子篦，选了一次又一次，掐出一拨儿人尖儿来培养，归根到底，拼的还是学生的智力。这就好比一个老师，他的门生写了个满分作文，老师顿觉脸上有光，不由得飘飘然，醺醺然，这是人之常情，可以理解；但若他从此坐不住了，自觉高人一等，到处宣讲培养天才的法门与诀窍，那就是僭越本分，贪天之功为己有了。其实，作为语文老师，我们教给学生的，只能是一些写作的基本知识、规范与思路，满分作文岂是老师你教得出来的？与其说是老师教的，倒不如说是上天赏赐的哩。一样的道理，以分数来衡量老师和学校，其荒谬性亦可想见。 “没有教不好的学生”，其逻辑基于两点，一是假定“人皆可为尧舜”,人人都有向善的可塑性；二要有个关于“好”的公认标准。所谓教育，就是照这个标准去“塑造”“制造”，批量“生产”我们所需要的“尧舜”。这其实是传统教育的逻辑。孔孟之道就是性善之道，目标就是培养圣人君子。什么是圣人？什么是君子？总不外乎忠孝节义修齐治平，成己成人内圣外王，立功立德立言三不朽。培养的方式，撇开种种说辞，实质上就是龚自珍所说的“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气”（《病梅馆记》），说教开道，棍棒相加，软硬相济，恩威并施。说白了，就是删繁就简，削足适履。 “没有教不好的学生，只有不会教的老师”，倘若仅当做座右铭，就像“有志者，事竟成”一样，自然是无可厚非的。但在现实语境中，我们常常混淆态度与事实，常常偷换寓言与历史。譬如“只要功夫深，铁杵磨成针”这样的励志之语，一不小心就成了“人有多大胆，地有多大产”的弥天大谎。我看某知名教师讲《愚公移山》，嘲弄“移山”既不合理，又不合算，“愚公”是个名副其实的“愚”公，逗得一帮弟子哄堂大笑。我颇不以为然。他显然混淆了寓言与历史的不同：《愚公移山》本来不是历史，它就是个励志的寓言。 一旦将“没有教不好的学生，只有不会教的老师”奉为教书育人的圭臬，事情就很可怕了：施加于学生，它就是一种无视学生主体性和差异性的塑造暴力；若教师践行，它就可能演化成一种唯我独尊、为所欲为的霸道——无论是谁，无论其天赋怎样，无论其志趣如何，我都能将其改造成我所需要的“好”。这种抽空了人的特殊性而张扬塑造美学的主张，在现实生活中基本上一碰就碎；但它却总能占据道德制高点，咄咄逼人，让老师们不得不顾影自怜，自矮三分。 与传统教育不同，现代教育的理论基石，恰恰就是人的未定性假设以及由此而来的多元性以及无限的创造性。萨特说，人不外乎就是自己所造成的那个东西。面对学生，我们要做的，不是塑造，而是发现；不是扭曲，而是顺应；教育不是为了满足培养的需要，而是为了满足学生发展的需要。 应该看到，教育不是万能的，教师不是万能的，教学也不是万能的。教育总有其难以企及的地方，教师总有其德性与知识上的某些缺陷。这不是推卸教育的责任，也不是弱化教师的使命，恰恰相反，这是对生命的敬畏，对学生的敬畏，对教育的敬畏，是为了更精准的理解教育的意义，更好的履行教师的职责。 学校只是社会的一个部分，而且往往是很脆弱的部分，老师们苦口婆心的教育，常常敌不过一件负面新闻的冲击。这就提醒我们，学校教育不能脱离实际生活。如果将学校与社会隔绝，学生看到的只是一些碎片，他拼接不出一个完整的社会图景，就会影响他的社会理解。教与学的关系，也不是简单的投入与产出的关系，教师与学生，也有个生态构成的问题。教师再优秀，也未必能满足每一个学生的需要。因此，在学生面前，教师也应学会敬畏，学会谦让，学会克制和放手。 教师对待学生，应该像对任何人一样尊重、理解和包容：无条件的尊重，发自内心的理解以及善意的包容。有些学生你改变不了，其实也未必一定要改变他。让他保留自己的个性，哪怕是不合时宜的叛逆，看起来好像是失败了，但从发展的角度看，这何尝不是把更多的自由、希望与可能给了学生？ 说到底，教育的核心问题，不是教，而是学；教育的主角，不是教师，而是学生。这世界上或许没有教不好的学生，但对于某个特定的学生来说，真的有“不会教”的老师。 回到徐红老师提供的这个案例。“树瘤”究竟是怎样养成的呢？他的家庭教育是否出了问题？他的社会交往是否有了偏差？是不是真的存在先天的因素？我们可以感慨，这孩子很不幸，要是能遇到一位与他特别投缘的教师，或许他就自然而然的改变了——这样的劳模事迹，我们听的太多了。遗憾的是，他没有这样的运气，他成了“树瘤”。但是，这样的遗憾在教育中能够完全避免吗？不可能。人是不可设计的，教育的设计毕竟也是有限的。换个角度看，我们是不是该感谢这样的“遗漏”呢？或许正因了这塑造的有限性，那些超绝的、特异的、与众不同的英杰才被“遗漏”给了人类。 徐红老师应该宽心，毕竟，学校不是个人成长的唯一空间，社会也是个大学堂。在那里，“树瘤”或许有他广阔的生长空间。在那个生态中，或许他的“瘤”，不经手术和化疗，就奇迹般地痊愈了。没准，他也能蜕变成一株参天大树。 由徐红老师的教育随笔，我也想到了当前的教育学术——如今的教学论文，算得上车载斗量。但若撇开浮在表面的泡沫，内里还剩多少“干货”呢？不客气的说，多数论文都热衷于宏大叙事，堆砌概念，看起来高大上，实际上不着边际，于教育毫无用处，倒繁殖出一种空疏、虚脱和无聊的学风。这就好像我们的写作教学，对身边发生的或者正在发生的事情，往往不置一词，甚至讳莫如深，但对精神、灵魂、人生之类抽象的话题，却是滔滔不绝。这样的作文不接地气，它架势大，但内容空，格局更小。 教育，也该回归常态了。胡适说，要讲些问题，少谈些主义。课是要一节一节上的，学生是要一个一个教的，题目是要一个一个解答的，哪里有什么放之四海而皆准的理念，哪里有什么毕其功于一役的良方？教学是最平常、最平淡的一桩事，真的没必要搞得那么玄乎。什么时候，校长们每天笑眯眯的走在校园里，和老师们聊些柴米油盐血压脂肪，问问孩子们天气怎样游戏快活与否，教育就算进入常态了。 徐红老师的这本《护长容短》，只是记录和描述校园的日常生活，记录和描述她的学生和老师，却让人有身临其境之感，让你不由得与她一起思考她的学生，思考她的学校，思考我们共同的教育。恰恰是在这些有血有肉的生活图景中，我们才真正感受到一个“教育人”的情怀和关切，也才让我们真切的思考每一个学生的命运。这就是真实的力量吧？ 顺便说，直到今天，我依然会拿“没有教不好的学生，只有不会教的老师”来激励我自己。但在内心深处，我却时时提醒自己：我是一个凡人，无论是德行还是智慧，我都是有限的。千万不能因为自己的有限，阻碍了学生发展的无限可能。 (注：徐红，上海市实验学校校长。《护长容短》，上海教育出版社出版) |
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