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本文由《远程教育杂志》杂志授权转载 作者：[英]Lyndsay Grant、陈丽亚、焦丽珍、魏晓玲、钟洪蕊译
摘要
关键词：家校合作关系；技术；学习
一、政策概览 目前，学校政策对父母参与孩子的学习给予了高度重视，提供了很多加强家校沟通的策略，包括鼓励父母更多地参与孩子的学习和学校生活。2009年“儿童计划”这个项目的重点之一就是“与学校共同帮助更多父母参与孩子的学习”（DCSF，2008）。 最近颁布的“21世纪学校白皮书”包括一份父母持续支持孩子学习的保证书，期望父母参与孩子的学习并在教育问题中做出选择（DCSF，2009）。该白皮书也反映了一种政策趋势：学校与父母、当地社区、其他学校和儿童服务机构合作，以持续地提升标准，并且对所有孩子在“每个孩子都很重要”项目中的成果进行评估，这是任何学校都不能独立完成的（HM Government，2004）。 试图连接家庭和学校以及提高父母参与的政策提到了大量数字技术，这些都能在“家庭接入新方案”和“在线需求报道”中看到。“家庭接入”通过为需要的人提供资金支持，并向那些不愿购买计算机或不愿使用技术支持学习的家庭宣传技术对学习的益处，其最初的目的是移除计算机和网络技术支持孩子家庭学习方面存在的障碍（Becta，2008a）。通过提供在家利用技术学习的机会，提供家校交流的方式，以及通过学习平台或网站访问学校资源，在家使用计算机能够提高父母的参与并加强家校之间的联系。 截止到2010年（对中学生）和2012年（对小学生），“在线需求报道”将能够让父母在线访问孩子的学习成绩、出勤情况、行为表现和特殊需要等方面的信息（Becta，2008b）。Becta的“激发父母参与”的网页说明在线报道不仅只为父母提供信息，而且是激发父母与孩子交流学习的很多策略中的一部分（参见www.becta.org.uk/engaging）。 二、父母参与以及父母与学校的合作关系 研究一直表明，父母参与是提高孩子在校成绩的一个重要因素，同样父母参与孩子的家庭学习也是教育政策的重点（Desforges，2003）。父母参与孩子的学校学习，既需要家校关系，也是家校关系的一种表现，因此，也是讨论家校关系时的一个重要问题（IPSE或FPI，2009a）。学校需要和父母合作以帮助父母更好地参与孩子的学习，在此过程中，数字技术是学校支持和鼓励父母参与孩子的学习的一种方式（参见www.becta.org.uk/engaging）。这部分概述并讨论了与父母参与有关的关键问题（Desforges，2003；Harris & Goodall，2008，2009；Somekh，2002；Grant，2009；IPSE & FPI，2009a，2009b）。 （一）帮助孩子学习的父母 父母参与学校活动（例如PTA或为学校旅游做志愿者）和参与孩子的家庭学习有很大的区别，后者是孩子学习成绩的一个很强的预测因子，而前者并没有给孩子带来多少好处（Harris和Goodall 2008，2009）。但是，我们不能过分强调这种区别，因为父母参与学校活动可能会引发参与学习，也可能是父母与孩子交流他们的教育价值观和积极学习态度的一种方式。这种示范和对学习积极倾向的强化被看作“良好家庭教养”的一部分，这种“良好的家庭教养”也被证明能够提高学生的学习成绩（Desforges，2003）。 1、支持孩子的学校学习 对很多学校和父母来说，家庭作业是父母参与孩子学校学习最好的时机，也是中学生父母参与孩子学习最普遍的方式，48%的父母每周都会花费3到5个小时辅导孩子的家庭作业（Opinion Leader，2009）。父母和孩子也发现父母辅导孩子的家庭作业或重视家庭作业会造成父母和孩子的关系紧张，也会削弱学习效率（Page et al.，2009）。父母和孩子也会憎恶将时间花费在家庭作业上，因为这样就会取代其他的家庭活动，比如讨论、活动或简单地呆在一起（Opinion Leader，2009）。随着父母逐渐变老，他们也会越来越少地参与孩子的学业，只有在孩子们遇到问题时才干预，否则他们不会干预教师的工作（Page et al.，2009）。父母经常说，他们感到没有能力辅导孩子在学校的学习或家庭作业，因为他们对现在的课程和教学方法了解不够多，特别是在数学方面。因此，很多学校和家教提供者提供资源和课程帮助父母习得在家支持孩子学校学习的知识和技能（Opinion Leader，2009；LSC，2008）。 利用各种不同的方法辅导学校学习内容的父母发现，辅导孩子的学习是非常令人沮丧的，特别是当他们的个人态度和文化背景注重父母的权威和专长时（Bouakaz & Persson，2007）。如果孩子认为父母不具备学校所教授的知识和技能，父母会觉得羞愧，并会觉得自己的知识和技能被剥夺了，因为他们不能用这些知识和技能帮助孩子。这就意味着，“学校知识”——以学校做事的方式做事——才是重要的，而非拥有简单的乘法或拼写等知识或技能。 除了直接辅导孩子的学业，父母也可以帮助孩子做出受教育的选择，并提供所谓的“精神支持”，也就是说鼓励孩子坚持完成学业并给孩子感情上的支持，让他们相信自己能在学业上取得成功并值得这么做，来支持孩子的学校学习（Page et al.，2009）。 2、为父母支持孩子学习提供帮助的技术 被称为虚拟学习环境的学习平台，使得父母不必去学校或等着开家长晚会就能查看孩子的报告、出勤和评估分数。从2010年开始，中学将必须在线向父母公布这些信息（Becta，2008b）。学习平台也允许父母访问孩子的学校作业、为学校活动提供帮助，并且能够为父母提供支持孩子学习的工具。很多学校已经通过其学习平台帮助父母参与孩子的学习，例如，在汉普希尔的Ranvilles幼儿园就邀请孩子的父母跟踪孩子的发展过程、回答孩子向他们提出的关于旅程的问题、提问孩子有关作业的问题，并且通过学校留言板献计献策。但是，整体而言，目前这些学习平台大部分用来上传资源而非积极地交互或学习，并且大部分学校还没有为父母提供安全访问其内部网的权限（Smith et al.，2008）。 尽管大规模地使用技术支持父母参与还没有普及，一些学校正在探索利用技术支持父母参与孩子学校学习的方式，包括提供为父母设计的在线访问课程和复习材料，通常会附有面授课程帮助父母理解如何使用现有的技术和资源，这不仅仅是利用技术提供信息。“哦，没什么”这个报道强调，孩子和父母谈论学校非常重要，访问在线信息会对其有所帮助，因为它能促进父母与孩子的交流（Byron，2009）。父母没必要主动了解如何利用这些信息；为了强调这个问题，伯明翰市的怀斯曼红衣主教天主教（Cardinal Wiseman Catholic）技术学院为父母怎样使用提供的资源与孩子交流并辅助孩子的教育提供指导（参见www.becta.org.uk/engaging.php）。 “家庭作业系统”是一个研究项目，该项目利用便携式平板个人电脑的算数活动将家庭和学校的学习无缝连接（Kerawella et al.，2007）。父母们说这个系统可以让他们在家采取与学校“同样的计划”，也可以让他们使用学校的教学策略并将其应用于日常生活。人们认为，像应用于该项目中的便携式平板个人电脑等便携式技术，当伴随着学习者在学校和家庭之间穿梭时，它们在连接家庭学习和学校学习方面具有很大的潜力。然而，“家庭作业”项目表明，活动被情境化的方式是影响成功地连接两种环境下的学习的关键因素，并且对教师来说，帮助孩子和父母理解这些技术的相关性是非常重要的。 很多项目试图利用便携式或手提式技术将孩子的学校学习与家庭生活联系起来，并且让父母参与学校学习（Faux et al.，2006）。孩子不仅利用这些手提电脑完成家庭作业，而且用于参与一些与学校无关的活动，并且有证据证明，其他家庭成员也可以使用这些手提电脑，一些学校也利用这些电脑与父母交流。然而，2007年的一项研究发现，几乎没有证据证明有很多父母使用这些技术（McFarlane，2007）。 当家里几乎没有什么技术可利用时，利用手提式技术连接家校学习似乎是最成功的；如果家里可利用的技术很多时，手提式技术就没有必要再承担起连接家校学习或其他活动任何的责任（Faux et al.，2006）。 尽管现在有许多关于利用数字技术帮助父母参与孩子学习的项目，但是，很少有研究检验这些项目在提高孩子成绩或加强家校交流方面的有效性（Penuel et al.，2002）。因为在大多数项目中，技术只是众多变革因素中的一部分，所以很难评估技术对父母参与或家校关系的具体贡献，并且技术对提高父母参与的影响还不明确（Penuel et al.，2002）。 3、“无形”的参与 强调学校在激发或鼓励父母参与孩子学习中的作用时，学校很容易忽视其看不见的父母参与，尽管这些参与可能对孩子的学习很重要。一项研究表明，教师本身也不能很好地判断父母参与家庭学习的情况，也不太了解父母行为等级评价方面的问题。例如监控孩子看电视，并且主观臆断那些没来学校参加家长晚会的父母对此不感兴趣或不愿意参加（Laueau & Shumar，1996； Theodorou，2007；Bakker & Denessen，2007）。父母可能以无形的方式支持孩子学习，如：教孩子“生活技能”；日常家庭生活中发生的非正式学习，也包括使用数字技术（Grant，2009）。例如，那些少数族裔的家庭成员会通过上补习班来参与孩子的教育，即使他们会因为文化和语言的不同而感到不自信或没有必要上补习班（Alldred et al.，2002；Bouakaz & Persson，2007）。因此，重要的是，学校不要在没有看到父母参与时就假定父母没有参与孩子的学习。有些研究已经探索了一些技术的应用，这些技术能够使教师更清晰地看到校外学习（Mobile Pie 或Futurelab，2008）。尽管年轻人能够通过移动技术和视频获得校外学习体验，但我们却需要帮助他们认识到从亲身经历中学习的好处，并且不要期望教师会对此感兴趣。他们还关心是否将会与教师及他人分享自己的经历，并且他们认为这需要一个安全和有建设性的空间。这就意味着，为了理解孩子的校外学习，学校和教师需要积极地与父母和孩子协商并鼓励他们。 （二）父母和学校之间的合作伙伴关系 父母参与孩子的学习既得到父母和学校之间关系的支持，又是父母和学校合作伙伴关系的核心部分（Page et al.，2009）。父母在与学校共同教育孩子的过程中，不仅仅只是直接参与孩子的学习，还包括参与学校的决策、从事学校工作、交流一些学校事件、分享关于学校和家庭的信息。这部分讨论了有关父母和学校合作伙伴关系的性质及其发展中的关键问题，因为父母和学校的合作伙伴关系促使父母参与孩子的学习，并且形成了更广泛的家校关系生态环境的一部分。 因为小学生的学习更具有非正式性，所以父母感觉与小学生交流比与中学生交流更容易。很多教师认为，在中学，父母不大可能送孩子上学，并希望孩子独立，这些可能会使父母和学校之间的交流比在小学时更少（Backe-Hansen，2002；Page et al.，2009）。 很多父母反映，他们很少能从孩子口中得知孩子在学校的经历，但他们想知道更多（Byron，2009）。父母通常积极地利用数字技术与学校沟通，68%的父母希望学校利用短信、邮件等技术与他们更频繁地交流（Populus，2008）。然而，父母和教师也意识到数字技术应该只是众多交流策略中的一种（Page et al.，2009）。 很多学校正开始探索利用数字技术与父母交流与合作的新方法，例如，利用学习平台向父母咨询，发短信告诉父母一些关于孩子出勤和学习进展的信息（参见www.ict-register.net/pe-schools.php）。然而，所有的这些都只是典型的学校到家庭的单向传播。尽管80%的学校在网站上为父母提供一些信息，甚至48%的中学声称他们高度重视利用技术与父母交流，但只有3%的中学利用其网站直接与单个父母交流（Smith et al.，2008）。 尽管技术在加强家校交流中发挥了一定的作用，但重要的是要认识到，某种策略和技术可能比其他策略和技术更适于特定类型的交流。“深度”和“浅度”交流的概念可能会用来区分不同的交流类型。像“面对面”这样的“深度”交流更丰富、更广泛、更详细，然而像发短信这样的“浅度”交流则“给人印象不深”、较简单、较快捷、缺乏感情。“深度”和“浅度”交流都可以用于不同的目的，但是，可以通过多种交流渠道进行“深度”交流，因此“深度”交流对加强家校关系和增加父母参与方面显得尤为必要（IPSE，2009b）。教师也意识到，尽管技术使交流更迅速、更方便，但他们不能在教师和父母之间建立真正的关系，一些事情最好通过“更高的宽带”来处理，例如，面对面（Castelli & Pieri，2007）。 （三）父母的角色 1、父母的角色建构 父母的“角色建构”描述了父母认为在自己责任范围内的活动，它也是父母“文化资本”的一部分，“文化资本”也就是在社会（包括学校）主要文化结构中经营的能力（Bourdieu 1993，1997）。父母对其在孩子教育中作用的理解受到以下两个因素的影响：一是父母的教育经历，二是要求他人也要对自己的孩子负责任的期望（Deslandes & Rousseau，2007）。例如，父母角色的建构会影响他们对孩子家庭作业的参与度，或他们对孩子学校生活和学习的参与度。 几乎所有的父母都高度重视孩子的教育，并且大部分父母都想在某种程度上参与孩子的教育，70%的父母想比现在更多地参与孩子的教育，50%的父母认为，在孩子教育方面，他们和学校承担着同样的责任（Reynolds，2006）。从2001年起，父母参与孩子教育的觉悟逐渐提高，同时，认为孩子教育是他们全部或主要责任的觉悟也在提高，这些也许反映了政策和学校自身对父母选择和参与的重视（Peters et al.，2008）。 然而，父母在角色建构中有很大的不同。一些父母，特别是工薪阶层，他们更可能相信学校会满足孩子的学习需要，并且觉得没有必要或没有能力干预学校活动或孩子的学习，或害怕把事情弄得更糟（Boakaz & Persson，2007；Crozier & Davies，2007）。教师对父母应该扮演的角色有他们自己的期望，但并没有明确地将自己的期望告诉父母。 当父母和教师对父母角色的期望有潜在的不同时，就可能导致家校关系紧张或产生冲突（Deslandes & Rousseau，2007）。 2、父母作为合作伙伴 当把父母看作合作伙伴时，学校和决策者就承认了学校和父母要分担对孩子教育的责任。在法律上，每个学校都要求制定一份家校协议（HSAs），尽管父母没有责任签订这样的协议，但家校协议（HSAs）支持家校对权力和义务的分配。然而，最近的调查表明，只有40%的父母听说过家校协议（HSAs），有39%的父母记得曾经签订过这份协议，这也说明家校协议（HSAs）并非是建立有意义的合作伙伴关系非常有效的方法（Peters et al.，2008）。 “合作伙伴关系”的字面意思就表明了家校具有同样的权力。但是，这种合作伙伴关系的条款通常由学校单方制定，并不重视父母的观点、需求和顾虑（Alldred et al.，2002）。那么，它看起来不是合作，而更像一种“殖民化”形式，这可能有助于招募父母帮助学校传递学校的日常事务（Edwards & Warin，1999）。“家校知识交流”项目发现，家校之间的交流大部分都是单向的，很少有机制能发现父母的顾虑（Hughes & Greenhough，2006）。在SureStart儿童中心发现，这种单向交流对父母参与孩子的学习有消极的影响，因为它没有建立起尊重父母的知识和投入的、“个人的”、“有意义的”关系，并被父母和专家看作是一种障碍（SureStart，2007）。 为了促进学校为生源而竞争，除了作为学校的合作者，父母还被鼓励成为消费者、做出选择并提出要求。为了在学校必须提供的消费中做出明智的选择，父母需要一些信息。像“学校报告卡”这样的新方案试图为父母提供他们需要的信息，以便他们对学校做出明智的选择（DCSF，2009）。父母作为促进教育变化的消费者不可能总与作为学校支持性合作者的期望相安无事。 3、父母作为提供者 过去十年，对父母参与方式的批判一直侧重于父母在多大程度上将自己看作教育提供者，以及形成自己的教学法知识，承担家庭教育和养育的责任，因为养育本身就是一种教育活动。一些调查研究表明，对父母能够扮演教师角色的期望低估了教学对专业技能的需求，并且，父母会因为要以“教师式”的方式参与孩子的学习而感到不安（Edwards & Warin，1999；Alldred et al.，2002）。确实，父母是否能扮演教师的角色还是问题（Edwards & Warin，1999）。 为父母提供的用于帮助孩子学习的数字化资源好像都是基于教学模型设计的，这些模型更适于课堂教学，而不适于日常生活和家庭生活实践。类似的资源表明，成人更多地扮演一种教导性角色，而非基于父母和孩子亲密关系的开放角色（Eagle，2008）。 三、将家庭与学校的学习和文化连接起来 （一）家庭和学校文化的过渡 家庭不仅仅是一个物理意义上的处所，更是一个包括家庭常规和组织结构的社会结构。 所以，家校关系并不是不同地理环境之间的简单连接，而是家庭和学校这两个不同的社会结构之间的协调。“入学准备”（school readiness）这一概念描述的是一些家庭如何为孩子提供相应的家庭经验以帮助他们适应学校生活，并因此让孩子从家校价值和实践的相互强化中受益（Bernstein，1971）。然而，“入学准备”并不是一个中性的概念，它描述的是那些共享学校标准和文化的家庭怎样将这些标准和文化传递给他们的孩子，因此，家校之间的无缝衔接也就更易实现；然而，那些有孩子，背景却存在差异的家庭则有更长的路要走。 孩子从家庭到学校的过渡涉及到从家庭中的孩子到班级里的学生的角色转变。这两种角色是否一致依赖于孩子在一种情境下的行为在另一种情境下是否恰当，以及成年人对孩子在不同环境中的行为所作出的反应是否一致。当出现不一致的时候，孩子们就会对他们所面临的新环境进行持续的调整和适应，而且多少都会有所进展（Maddock，2007）。认识（knowing）和学习的特定方式内嵌在社会和文化实践中。当学校和家庭里的认识实践差异很大的时候，学习者在家庭中所积累的丰富和成功的经验将没有帮助，甚至在一定程度上制约其在学校的学习。比如，在澳大利亚，土著的认识和工作实践更多是公共性质的，而在课堂上更依赖个人的学习模式中，相互帮助将被指为“作弊”。然而，尝试让父母以更“类似学校”的方式和孩子交流，并将学校和家庭中有分歧的价值观整合起来，都会引发冲突和紧张感。这些冲突和紧张感又确实会加剧而非消除不平衡（Alldred et al.，2002）。 （二）第三空间 第三空间理论是指创建空间，让学校和家庭两种不同的文化共存并能进行会话，而不是将它们整合起来或者鼓励家庭适应学校文化（Levy，2008）。人们希望第三空间能通过联系孩子们所熟悉或者感兴趣的校外环境和文化，而使在校的学习经验对孩子们更有意义（参见www.tlrp.org/proj/phase11/phase2e.html）。 例如，在最近的一项研究中，一些小孩子在形成读者这一身份认同时（读者就是爱书，并能够从图片、网站和游戏等一系列的文本中理解、获取意义），会受到“学校里的读者就是能够破译印刷文字”这一观念的挑战。一些孩子能够创建概念上的“第三空间”，他们能将家庭和学校里有关于阅读的话语整合到一起，即便它们会挑战和重塑它们的学业实践以及日常话语。然而，其他的孩子会为了与学校话语保持一致，而开始放弃他们自身对读者这一身份的观点（Levy，2008）。同样的观点好像也适用于孩子对“学习者”的身份认识，也需要教育者在学校为孩子们自己的理解留有空间，以便与学校话语共存。 （三）连接家庭和学校文化的技术 技术的普适性可能为在传统的课程和教学观念中囊括孩子在家庭和学校中的学习提供机会。并不是用技术将学校学习拓展到家庭，而是用技术获取并整合来自不同渠道的学习（Lewin et al.，2003）。一些人认为，移动技术和便携技术尤其具有连接不同情境下的学习，以及连接正式学习和非正式学习的潜能（Vavoula et al.，2007；Kerawalla et al.，2007）。 其中，学校应用技术连接家校的一个例子就是“博客项目”院孩子在博客上张贴关于在家或在校经历的短篇日志，家长和老师都可以评论。比如，对于年幼的孩子，他们将泰迪熊带回家，为它的冒险活动拍照，然后口述故事并委托他人写在博客上。父母和祖父母对孩子的日志进行评论，远方的亲戚甚至也能关注到孩子的兴趣和学习（Marsh & Parveen，undated）。一些学校使用博客帮助家长及时了解学校的活动，并和教师以及孩子进行交流。当孩子远离家庭，上寄宿学校时，这种做法尤其成功（参见www.greenparkschool.org.uk）。一些学校已经开始尝试使用Twitter将学校活动告知家长，尽管目前父母的接受量还非常少。一所小学在学校接待处用数码相框展示孩子在学校活动中的照片，以便与来校接孩子的父母分享（参见www.Personal communication withOllieBray,LearningandTeachingScotland）。 尽管如HomeWork系统等项目的目的是将家庭和学校进行“无缝”连接，但是，数字技术本身在促进家校文化之间的过渡或创建两种文化的共存空间方面并不一定有效。一篇关于技术促进家校通的评论提到，最成功的例子能够做到“家校文化和谐”（Lewin et al.，2003）。不考虑家校之间的社会文化差异及权利的不对等，利用技术连接家庭和学校不仅不会克服，而且可能会加剧不平衡（Lewin et al.，2003）。 家庭和学校使用技术的方式差异很大（Kerawalla & Crook，2002；Kerawalla & Crook，2005；Blackmore et al.，2003）。虽然家长经常购买教育技术在家里使用，以支持孩子的学校学习，但是，两种环境的结构差异意味着使用方式的巨大差异（Kerawalla & Crook，2002）。数字技术的教育应用往往是在有组织的课程中规划和安排的，并会联系到更广泛的学习规划。相反，数字技术的家庭教育应用往往是个体使用，少有协作或来自家人的指导性支持。而且也往往只限于脱离家庭生活的“离散”活动，往往更好玩、更富有探索性（Kerawalla & Crook，2002；Blackmore et al.，2003）。这意味着将教育技术从学校扩展到家庭，并不必然需要在家里用技术支持学校的学习。在家长支持“应用技术来促进孩子学习”这一理念的同时，他们也对潜在的“温室”效应有所保留，并承担起孩子数字化活动的指导者（Kerawalla & Crook，2002）。孩子在家里使用技术可能给他们提供不同的学习经验，然而学校对孩子在校外的技术技能和实践往往也是了解甚少（Blackmore et al.，2003）。 以一种“反向作业”的形式将学生的家庭实践引入学校，在学校里拓展学生在家里习得的技术技能，也许学校能够建立与学生家庭学习的联系（Kerawalla & Crook，2002；Blackmore et al.，2003）。 四、在家校关系中，孩子的角色和职能 （一）孩子在父母参与中的角色 孩子在家校关系中最常见的角色就是担当家校之间的“信使”院他们把学校的信件带给父母，并把学校里的经历告诉父母。然而，信件的传递不是很频繁，并且多数家长反映，他们想知道孩子在学校里的更多经历，而不仅仅是孩子告诉他们的那些（Crozier & Davies，2007；Byron，2009）。对孩子来说，谈论他们在校的学习体验很重要，而担当家校之间的中间人也同样非常重要。在克服孩子和家长的“交流危机”方面，非常重要的一点是要认识到孩子在其中的作用，并且引导强调家长应设法找出孩子们热衷于什么、提问开放的问题并等待孩子“邀请”家长参与，而不是以一种质问的方式询问孩子问题（Byron，2009）。 在为数不多的关注孩子对父母参与所起作用的研究中，有一项研究表明，孩子在父母对他们的教育参与程度中起了主要作用，其中孩子采取积极或消极的态度来促进父母的“参与”或者“不参与”（Edwards et al.，2000）。也就是说，孩子或者积极地寻求父母的参与或不参与，或者消极地“顺从”父母的参与或不参与。孩子可能允许父母参与他们学习的一些方面，而阻止父母参与另一些方面。 那些要求父母参与的孩子通常具有与父母（大部分是母亲）亲近的目的，而非为了提高他们的学习成绩，这也强调了亲子关系的重要性。孩子可能会憎恨父母“涉入”学校事务中，因为他们认为自己能独立处理这些事情，父母不能给予什么帮助，或者因为他们害怕父母的“涉入”会使事情变得更糟，比如，被老师重点关照（Erikson & Larsen，2002）。然而，孩子努力使家校分离并不意味着他们重视一方而忽视另一方要要 要一些孩子是在对家庭和学校都很重视的情况下，主张保持家校分离（Edwards et al.，2002）。 当孩子协调家校间情境和身份的转换时（在家里是孩子，在学校是学生），他们会积极地建构、重构、应对那些有自己存在的环境。在一项孩子从家庭到托儿所过渡的研究中，孩子通过自我调整来适应班级不断变化的要求，利用能支配的文化工具， 将他们在家里习得的技能和学习品性带到学校，在一个动态的、持续的适应过程中，孩子们可能会对班级和家庭重新定义（Lam & Pollard，2006）。尽管这个研究的对象是很小的孩子，但是，这种协调家校之间的日常转变的过程可能会贯穿于孩子的学校生涯。 （二）孩子的个人学习规划 一项对幼儿的研究展示了他们是怎样将自己在家以及在校的学习相互联系以改进个人学习规划的（Maddock，2006）。孩子们可以利用、转化家庭和学校提供的学习机会，并赋予他们个人化的理解。例如，当两个孩子学习同一件事时，如骑自行车，他们会学习一些同样的技术，如平衡，他们可能还需要让这种经验适合自己更加个人化的学习规划。一个孩子可能将学习骑自行车与学着从家里独立出来相联系，而另一个孩子可能会与兄妹间的比赛相联系。 该研究中的孩子们还会借用自己的学习经验来探究个人的重大问题，例如死亡，或当被同伴视为异类时怎么办。为了理解孩子们的个人学习规划， 教师和家长需要和孩子们建立深厚的关系，这样孩子们就能表达他们自己对学习经验的看法和观点。倾听孩子的观点会让家长和教师看到与他们的希望和预期不同的东西，可以让他们看到“第三个孩子”。这就是一个孩子自己想成为的人，即“最强大的小孩，要做最多的工作，是他们自己学习的代理人”（Maddock，2006，p.166）。从根本上来说，就是要承诺倾听孩子，从他们自己的观点看待他们和他们的学习，而不是根据自己的喜好或者期望。 （三）孩子的权利 正如承认孩子对家校关系有影响一样，承认孩子有权对这种关系产生影响也很重要。孩子希望隐私得到尊重，希望对与他们相关的数据如何使用具有知情权和发言权，而且需要在共享家校间关系到他们的信息时得到慎重对待（Edwards et al.，2002；Page et al.，2009）。 作为成人，我们有权知道有关我们的数据被作何使用，而且在我们知情同意的情况下别人才有权使用有关我们的数据。但是这些权利并不完全适用于孩子（如，孩子的医疗信息只需其父母知道，而其父母无需征得其子女的同意），但是，随着孩子逐渐长大成人并且能支配其知情同意权时，我们就得慎重考虑他们的观点了。 （四）孩子的不同角色 年龄较大的孩子、来自工薪阶层的孩子以及来自不同文化背景的孩子更倾向于强调维持家庭和学校间的区分，这可能反映出他们跨越不同的文化世界时经历了更大的“差距”（Edwards et al.，2002；Crozier & David，2007）。 一些孩子阻止父母参与，因为他们认为，没有父母的参与他们也有能力处理好学校事务，这种态度在来自中产阶级的孩子中间更为普遍（Edwards et al.，2002）。另一些孩子反对父母参与，因为他们感觉父母不愿意参与或者不能参与，这些孩子往往来自工薪阶层而非中产阶级。工薪阶层的孩子在支持或者阻止父母的参与方面会积极地表达自己的立场，然而，中产阶级的孩子在这个事情上则比较被动，只是顺从父母。 除了阶层和种族，性别也会对孩子希望父母参与的类型发挥作用院女孩子想要让父母（大部分是母亲）广泛地参与她们的学校生活，而男孩更希望父母关注他们的功课。阶层、种族和性别间的不同表明理解家校关系所发生的当地环境和个人环境，以及性别、阶层和种族对个人生活影响的具体方式是何等重要（Edwards el al.，2002）。 五、总结 虽然普遍认为父母参与到孩子的学习对孩子的学习成绩至关重要， 但是家校关系确是很难处理的问题。在家庭中，对于孩子的学习，与亲子关系密切相关，也嵌入到家庭文化中的参与，对其最为重要。当家校中的学习和文化达到一致时，孩子将会从家校的过渡中和相互加强的学习实践以及价值中获益。如果家庭和学校的文化差异比较大时，如来自工薪阶层或者来自少数民族家庭的孩子，他们必须在家庭和学校的过渡中更加努力，并且面临着学校学习与他们更广泛的学习生活脱节的危险。因此，家校一致所得到的益处就会潜在地歧视那些家校教育不等同的孩子。为此，如果我们要从广义上支持孩子的学习并且缩小那些弱势孩子和同龄人的差别，建立可行的家校合作关系至关重要。 然而，这并不是说在家庭学习和学校学习中各种类似的经历完全“无缝”连接。孩子在家庭和学校中的经验和学习都需要得到尊重，而且要相互依赖院在学校和家庭之间创建一定的空间，使孩子可以实现学校和家庭中的不同经历的对话，重塑他们在家以及在校的经验。为了充分利用每种环境提供的学习机会，孩子、家长以及教师对家校之间的区别和界限的评价应该得到认可。 尽管孩子本身在连接学校和家庭中的文化和学习时发挥了重要的作用，但是本文综述的研究对孩子的积极作用关注很少，因此，以后应该有更多的研究关注孩子的积极作用。当孩子在家庭和学校这两种不同的环境中进行过渡时，他们在“身体”和“身份”上都发生了转变。他们需要利用能获取的人力以及工具、技术等资源，协调这些转变和关系。这个过程可能还包括在他们自己学习和教育的不同侧面，鼓励、限制或顺从父母的参与或不参与。 在不同的情境间过渡和学习时，他们需要参与制定自己的学习计划，需要采用活动、经验和学习机会以进一步了解他们最关心的问题。于是，任何旨在促进家校建立良好关系的策略都需要与孩子进行协商，并鼓励他们发动、促成父母的参与。 认可了孩子在调节家校之间的学习经验和改进学习规划中的积极作用之后，焦点从学校控制学习并尝试让家庭传递学习计划的模式，转向了利用家校共同改进孩子自身学习规划的模式。通过在线报道和居家访问计划，数字技术的使用已被纳入有关父母参与以及家校关系的日程中。但是，正如本综述所阐明的，为了培养可行的家校关系，我们需要做的不仅仅是提供数字技术和信息。对技术支持家校关系的证据仍有限，并且很多现有的证据都像轶闻一样。 还没有发现有实证证据探究数字技术如何支持孩子在家校关系中的积极作用，需要对该领域进行进一步的研究。 利用技术连接家校关系的最成功的案例是那些家校文化一致的学校。为了利用技术连接家庭和学校，我们需要考虑的是如何消除二者之间不平等的权利关系和社会文化差异。否则，利用技术只能加强而非克服不平等。同时，区分不同类型的技术以及家校之间不同类型的交流，即“深度”交流和“浅度”交流也很重要。然而，技术也可能提供一个虚拟的“第三空间”，在该空间里，孩子能将他们家校生活和学习的各个方面联系起来，反思并改进他们自己的学习规划。
资料来源：本文出自由Lyndsay Grant为英国Futurelab撰写的一篇文献综述。原文出自Futurelab网站，对该文的编译符合原版权拥有者——Futurelab的开放存取政策，该译文已经明确标明原作者、出处及版权信息。特此对原作者及Futurelab表示感谢。
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