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我曾分别在小、中、大三个年龄的孩子中做过这样的事：同样的语气、同样的动作、同一本书“谁要看书？谁要听故事?”，结果，所有的孩子都蜂拥过来。我看到：在没有太多压力的前提下，几乎所有的孩子是喜欢看书听故事的。
哦！孩子原本是喜欢看书的。
因为他们还小，所看到的世界少，书本中的世界对他们而言，无疑是新奇的世界；因为他们小，所经历的事情少，书本中的事件对他们而言，无疑是从未有过的经历。
瞧，孩子原本都有爱上阅读的基础呢！
可是，我们却看到，在许多早期阅读的教学活动中，孩子凭着抽象的情感谈着空洞的话题，孩子盯着自己的焦点思绪却“被”想着。渐渐地，一些孩子开始不耐烦地卷着书角、走神地咬着书页；渐渐地，一些孩子成了高歌猛进的“只讲”人才。
显然这不是早期阅读想要的结果。
怎么会这样？我们的早期阅读教学实践到底有哪些误解？
误解1：有效阅读就是将看懂的说出来
绘本故事，有比较精美的语言。所以，我们总期待在阅读中，孩子可以将看懂的说出来，孩子可以学习看的技能的同时，学习说的技能，我们在培养孩子良好的阅读习惯的同时，学习语言。
而现实中，会读的人不一定会说，会说的人不一定会读。
已故著名表演艺术家赵丽蓉，无论是演说还是谈心，总能把话说得妥帖而直达听者的心坎里，可她却不识字。已故数学家陈景润，开展那么艰深的数学研究的他应该是读万卷书了，可他却不会上课教学。
可见，会读与会说，不是必然的关系。所以，阅读活动不一定是语言活动。
当然，我们可以在阅读活动中，丰富孩子的语言，培养孩子的表达力，但非功能性的语言练习，很容易使孩子在趣味索然中远离阅读。
误解2：绘本阅读就是看图讲述
在阅读教学中，我们往往通过对绘本画面的解读，诸如对符号与语言、情节与情景、思想与精神、规则与规律的理解，来提高孩子的阅读能力。这种对画面的解读，如同以前语言教学中的看图讲述。一般地，在阅读教学中，我们都会运用看图讲述的形式。
一次观摩阅读教学。
老师翻开第一页：“看，这是哪里？有谁？在干什么？”孩子怀着好奇和对故事的向往，踊跃地观察着、讲述着。
老师翻开第二页：“看看，大老虎在干什么？小老鼠在干什么？”孩子依然想象着图画事件的发生。
老师又往后翻一页：“大老虎和小老鼠发生什么事了？为什么？”
…… ……
老师将图画书翻到第八页：“你从哪里看出……”我看到已有半数孩子相互嬉戏了。
显然，这样的阅读活动不是孩子喜欢的。
是孩子不喜欢看图讲述吗？不是的。我清晰地记得好多年前上海市语言课程中，看图讲述的内容大多是1~2幅图，最多的也只有4幅图。
可是，一个情节起伏、内容丰富、事件有趣的故事绘本，少说也有十页八页的，孩子易动的心思和单纯的眼神，如何经得起我们“漫长”的步步逼近、句句拷问。
另外，如果绘本故事中文学语言的审美趣味，在师生不休的问答中逐渐遗失，那么，儿童绘本作为教学内容的优势也就不复存在。
因此，尽管阅读教学中有看图讲述的形式，却不能把阅读活动变成看图讲述活动，不能把孩子看书时的心驰神往变成暗自神伤。
误解3：阅读理解就是停顿讨论
前一阵子，我与小班孩子共同阅读了《熊叔叔的生日派对》。在阅读情节过程中，我故作神秘地问：“你猜猜，是谁在敲熊叔叔家的门？”一男孩朝我一挥手：“看下去，看下去。”我识趣地讲着故事，再没停留。
又一次，我们师徒研讨绘本《妈妈摘的葡萄》。
第一页，老师问：“你猜猜，小狐狸为什么哭？”孩子一阵天马行空。
第二页，老师问：“你猜猜，妈妈会怎么说？”孩子又一顿神侃神聊。
接着，老师问：“……你猜猜，小狐狸怎么说……你猜猜……你猜猜……”
哦！阅读活动变成了猜谜活动。
应该说，适时适度的“你猜猜”确实可以引发孩子对活动的关注和兴趣。但漫无边际的想象，犹如云中漫步，使孩子“找不着北”地阅读、支离破碎地欣赏。
绘本，作为儿童文学的样式被富有想象力的孩子喜欢，也被富有责任心的老师喜欢。只是，文学和教学都是艺术，如何在艺术中施展艺术，着实不易。
让我们和孩子一起边“看”故事边“懂”教学。
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