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随着课改的深入，“教师为主导，学生为主体”的关系模式，越来越显示出它只是一个改革模式，远不是成熟模式，所以我们应该在对话主义哲学思想指导下，将课堂中师生关系确定为“师生互为主体”关系模式。笔者在《对话主义哲学及对语文教学的启发》（《中学语文教学参考》2010,8）中曾提出“教师学生互为主体”的观点，但并未展开讨论，今天就将这个观点独立展开进行讨论。 一、“教师为主导，学生为主体”的理论反思 “教师为主导，学生为主体”这一定位，不仅没有真正解决传统课堂“教师中心”的问题，而且无法处理教改后新课堂中的师生关系。实践证明，老师如果积极主导，就有使课堂重新回到传统老路上的危险；如果消极主导，老师只带学生来渔场，自己躺在沙滩上晒太阳，就缺少和学生交流的热情。 实践中的这种尴尬，源于理论上的粗糙。改革历来是寻求实践的出路，而非寻求理论的科学完善。急于推进改革实践的理论，难免存在一些逻辑上的问题，一些命题式表述往往经不起仔细推敲。 “教师为主导，学生为主体”，从逻辑角度看，“主导”的对立概念是“跟从”“响应”等，“主体”的对立概念是“客体”“边缘”等，因而“主导——主体”的结合，显然是一个混搭，存在严重逻辑缺陷的混搭。假如这里的“主体”是“客体”的反义词，那么老师就成了课堂中的“客体”了；假如这里的“主体”是“主体工程”里“主体”的意义，它的对立概念自然是“边缘”“附属”“附件”，那么老师就真成了附属了。 “主导”与“主体”这一不伦不类的混搭，弱化甚至排除了老师与学生之间相互倾诉与倾听、表现与欣赏的关系，在老师和知识面前，显然知识被看得重是目的性的，老师被看得轻是手段性的，只要学生会学老师就可以不教。 “‘教’就是为了‘不教’”的新观念将老师逐出了交流的核心位置。 “情景教学”也好，“抛锚式教学”也好，老师已由授予学生鱼、渔技转变成带学生来渔场了，学生一定会有兴趣也有机会捕到预料中或预料外的鱼虾，那老师我也就可以躺在沙滩上晒太阳了。晒太阳的老师还有和学生交流的热情，交流的必要吗？把学生带到渔场，自己晒太阳的老师，还需要很高的学识水平吗？那些校长胆子大，老师水平低的教改名校，如何可持续发展呢？跨学科代课而出成绩的神话，还能一味颂扬吗？ 因此，我们必须在理论上纠正“主导—主体”的混搭关系，建立新型的学生观和教师观：学生，既与知识互为主体，又与老师互为主体，是平等对话中的二重主体。老师，与学生共同研究共同探索的义务优先于引导学生学知识的义务；研究中试验员的角色优先于导师的角色；阅读中读者的角色优先于老师的角色。 “师生互为主体”，在课改实践中也逐渐成为可能。 二、提问与解答间的互为主体 “谁提问就谁受益”，并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”，而且在于“叫唤”本身的意义，即“谁提问就谁主导”就成了可能，大量隐性问题被学生托出水面，大量生成问题被学生充分利用，将“谁提问就谁主导”变成现实。连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，针对学生的问题进行解答或组织讨论，在内容上带来了巨大收获，在形式上会使学生成为课堂的主导，老师则成为解答讨论的主体。 问题不是先天的，也不是先验的，它是以学生的探索创造为条件的。无探索无创造的问题，解决得再好，都有可能“与我无关”。真正对本课堂教学有价值的问题，总是“意外地”在课堂中生成。学生是生成问题的主体，生成问题又主导着课堂，而高质量的课堂往往决定于能主导课堂的高质量提问。面对高质量的提问，老师自然就成了解答与参与讨论的主体。 笔者在做《致巴特勒上尉的一封信》文本解读及教学设计中预留了9个隐性问题，在老师积极鼓励学生个性化阅读的前提下，学生能自己提出这些问题或其他问题。如▲“那里不仅有艺术珍品，还有大堆的金银制品。”怎么理解这句不合乎递进逻辑的句子？▲“现在，我证实，发生了一次偷窃，有两名窃贼。”前文中的“强盗”在这句话里怎么成了“窃贼”？诸如此类的隐性问题被学生越来越多的提出，提问的兴趣越来越高，提出的问题越来越有质量。笔者给学生了一个补充阅读《鸦片战争纪实》节选，预备利用4节课，让学生提问，结果学生提问我组织解答讨论，用了6节课学生都意犹未尽，调查结果显示，学生认为收获非常大。 因需施教在作文教学中，笔者有如下几种做法：第一种，在划定的某一类型作文范围内，学生提供题目和作文材料，然后规划学段作文教学任务。第二种，作文课堂讨论前，学生将他们新组织的题目写的黑板上，由老师讲解或组织讨论。第三种，上课开始现场征题，现场进行作文审题思维训练。第三种课型，由于生成特点突出，现场挑战感强，我被推荐上了若干次这种公开课。如2010年中语会“中国西部行”活动中，我在外校借班上作文公开课“现象来材料作文审题思维训练”。导语说完学生就积极奉献题目“伪娘”，于是就以“伪娘”为题，以“表现”“原因”“影响”“建议”为结构展开了讨论。二十几分后同学们又开始用这一模式对“偷菜”进行了评说。最后我又让同学们选择当年高考题中的作文进行了训练，进一步掌握这次训练的原则精神。这节公开课得到了与会专家和同行的高度评价。 “因需施教”不仅能满足学生的需求，激发学生的热情，而且能最大限度使课堂生成内容的价值最大化。 三、辩论探索中的互为主体 我们积极鼓励反思与质疑，学生会将自己的独特感受、个性化的思索、其他渠道得来的认识，当作挑战课堂预设观点的武器。在课改后的新课堂中老师会经常面对这种情况，而且老师不会一味的顺毛儿夸学生，会和学生展开辩论，老师会把敢于与老师辩论的学生理解为表现最好的学生，会把这种师生对垒辩论的课堂理解为最佳课堂。师生间这种对练式教学关系，也就是互为主体的关系，教学相长的新步伐将就此迈开。 由此产生的挑战是，许多学生热衷于逆向思维，热衷于质疑具有永久价值的认识。他们迷信偶像而不相信权威，追逐利己的实用价值而远离道德哲学价值，追逐时尚观念而远离永恒价值观念。 面对这种质疑，老师常见的做法有两种，一是简单肯定学生勇于挑战权威的质疑精神，而不加引导，这样做是鼓励学生创新而自己却无所作为，最终使学生满足于浅层次的创新。二是笼统地说“可以质疑，但传统的精神不能丢”，而不去探寻“不能丢”的具体理由——老师明知道学生不应该否定正确的价值观，却苦于找不到有力的回应，所以只能草草收场或“粗暴”弹压，最终浇灭了学生的创新火苗。这样的质疑是没有建树的质疑，是老师缺位的质疑，是容易把学生引向简单化的质疑，是有创新主体而无创新主导的质疑。 因而，老师与学生平等辩论，就成了老师最迫切的选择，也是最佳选择，就成了新课堂中讨论课的最高层次。平等辩论的互为主体，不管是主动选择，还是逼出来的选择，它都将变成未来课堂的常态。 有位老师在《愚公移山》课堂教学中，学生和她展开了辩论。学生认为愚公在确定目标和选择方法上都不合理，不值得我们学习，她这样回应学生对愚公行为的不断质疑： 1.本文是一篇寓言，而不是脱贫致富的现实事例。寓言是艺术形式，不是科学推论，艺术的夸张变型以至魔幻是常见的合理形态。所以，寓言故事大多是不合乎生活经验，不合乎科学理念的。 2.其实，太行王屋二山是象征人生或人类无法回避的困难。绕开这两座山就意味着我们要绕开无法回避的困难。然而，面对巨大困难我们常常是别无选择的，只能用大无畏的精神和超群的恒心来面对，否则往往陷入更大的困境，甚至是绝境。假如我们把人口压力喻为太行王屋二山，那么，第一必须面对而不能绕开，第二必须子子孙孙认真对待而不能靠一代人解决。假如我们把反腐败喻为愚公移山，我们不仅要挖掉腐败山头，还要挖掉腐败根基——总之，不能因为我们个人力量绵薄就绕开它，任它肆意隆起增加新的海拔。 3.人生中最大的困难，就是在精神上战胜自己。战胜自己可以获得精神上的超越，得到心中天帝的奖赏。人生最大的奖赏应送给努力超越的自己，真正的超越只有自己才能完成，真正的天帝就在自己心中，因而与其说是愚公感动了天帝，还不如说是愚公超越了自己。人生最大的成功就是战胜自己超越自己。谁又能回避自己绕开自己呢？人性中与生俱来的弱点——如懒惰或贪欲，就是太行王屋二山，任由它们滋生膨胀，你甚至连绕开的空间都会失去。许多人实际上要一辈子面对这些人性弱点，与之战斗不止才可走好整个人生道路。 4.如果说太行王屋二山是眼前困难，那么纵使绕开它到达了平原地带，也仍会遇到新的无法想象的困难，如洪荒、干旱等常见灾难。没有解决眼前困难的习惯，而总想绕开眼前困难的人，最终会被新的困难彻底击垮。 5.让子孙们也跟着挖山，其实是培养孩子们坚持的恒心和战胜困难的勇气，寓言的结局恰好证明了这种培养锻炼的意义。 6.愚公挖山一方面是为了找到出路，另一方面也体现了他对家乡的热爱。“安土重迁”是中华民族的特质，移民就意味着流浪，意味着背祖离亲，意味着叶落难以归根。不断挖山也许是愚公惟一能为家乡和孩子做的事情。 7.年近九十，两山合围，峰高万仞，阻于七百里之远，也是人们难以迁徙的客观原因。这些叙述中的细节，无不暗示着挖山不止的合理。 8 .愚公精神有丰富的内涵，“帝感其诚”确有充分理由：不满现状，勇于开拓；事业心强，热情投入；目标明确，矢志不渝；豪情满怀，不畏困难；埋头苦干，坚持不懈；以身作则，带动群体；不求私利，甘于奉献；心地虔诚，追求崇高。质疑愚公就意味着质疑这么多的优秀品质，而这些品质也是今人最需要的品质。 总之，在方法与目标之间，方法可以调整，目标不能轻易改变。在方法与精神之间，方法可以灵活，但精神不可丢弃。方法体现智商，精神则反映情商，在谁都不傻的今天，往往精神的作用才是决定作用，所以愚公精神并不过时，它的永恒意义还将再放异彩。事实上，相对于智叟等人的安于现状，愚公的行为则是一种创新行为，而且愚公在挖山中会碰到并解决各种问题，会积累在其他活动中无法积累的宝贵经验。我们应该甘于在创新的路上一直走下去，不去追求功利的短期回报，这也是愚公精神。愚公精神将会更加坚定我们的创新方向，使我们的创新更有底气和持久的动力。（易朝芳《中学语文教学参考》初中版2011年第三期） 这样的回应质疑，才是真正积极的态度，才能和学生真正交流而不流于无原则的肯定；这样的回应质疑，才能使质疑碰撞出创造的火花，才能触动学生质疑的核心而不流于简单的否定。这样的回应，也事实上使课堂的辩论双方成为了互为主导、互为主体的关系。既然是辩论，那么孰胜孰负难见分晓就是在正常不过的事情，这也激发老师将课堂营造成正真的智慧课堂。 四、欣赏与创作中的互为主体 在赏析艺术作品时，欣赏者需要全方位的投入，需要个性化的解读，因而，赏析艺术作品既是别人无法主导的活动，也是颇具再度创作的表演，如果用“主导与主体”的提法，就无法衡量艺术欣赏课。当老师像赵忠祥一样深情诵读课文，当老师像于丹一样精彩解读作品，当老师像朱光潜一样细腻描述意境，当老师像林庚说木叶一样讲述艺术现象，当老师像余秋雨一样复原再现文化残片时，他难道不是彻底沉静在艺术欣赏的主体中吗？老师难道要为了体现主导身份，而放弃这种一气呵成的完整鉴赏吗？假如是学生完在完成上述艺术鉴赏，老师能主导得了吗？老师能随意打断吗？所以“谁鉴赏就谁主体”就是情理之中的事情。 越是经典作品越能给我们留下巨大个性化的再创作空间。我们以《念奴娇赤壁怀古》为例做点说明。从简单画面看“惊涛拍岸，卷起千堆雪”，既是眼前江边之实景，也是当年激烈战场的形象描述，也是汉代晚期风起云历史背景的有力烘托。从语言的深远意蕴看“樯橹灰飞烟灭”既指曹操战船灰飞烟灭，也暗示周瑜也在历史中灰飞烟灭了，同时也体会我苏东坡同样会灰飞烟灭，甚至连灰飞烟灭的资格都不够。从意象的视觉联想看“一尊还酹江月”是一个由特写到中景再到远景（全景）的过程，特写中我们能看到苏东坡迷眼深情的面部神态和满满的酒杯，中景中我们看到江边的苏东坡举杯敬向江面浮动的月亮，全景我们看到的则是江边立着一个小小的人影似乎在远眺永恒明月，体会永恒的江水。从主题及情感基调看，作者走过了一个由激越到伤感再到超脱的人生感悟过程，只有体会了这一过程才能真正理解此时苏东坡的复杂和丰富。 艺术创作，更无法用“主导与主体”的提法来衡量。所有的艺术创作，都是个性化的过程。如果是老师在创作，也无法保证能做到示范的作用，当老师为了示范而写作，那一定不会写出真正的好作品；如果是学生在创作，那老师也无法主导，也不应该主导，只能是帮助学生如何实现自己的意图，是指导而不是主导。主导下的艺术创作无法满足天性和个性，因而也写不出真正的好作品。 学生独特的艺术感知方式和表达方式，也许是与生俱来的，也许是艺术修养的综合体现，不管是哪一种都无法让外在的要求来主导。代沟形成的共鸣差异、趣味差异、话题差异，越来越使老师的主导出力不讨好。几乎所有的语文老师都承认，好作文（文学作品）不是教出来的，像福楼拜教莫泊桑那样的文学佳话，无法在中学课堂复制。如果一个人成功“主导”一群“主体”创作时，那些“主体”充其量是奥运会开幕式上机械的群众演员。因而在艺术创作教学中，只有“指导与写作”，而不是“主导与主体”的关系。 对学生创作影响最大的老师，是作为读者的老师，是作为独立创作的老师，而不是指手画脚的老师、手把手教的老师。作为读者，老师和学生是两个同时存在的不同主体，那些只扮演主导者角色，而不扮演读者角色的老师，不是真正的老师；作为创作者，老师和学生也是两个同时存在的不同主体，没有持续不断进行写作体验的老师不是完整的语文老师，他无法和学生交流写作的喜怒哀乐、酸甜苦辣，无法让学生在这种最有价值的交流中获取收益。共同参与创作，就意味着师生为共同主体，这一共同主体会爆发出无穷的创造力。 当老师和学生在对话主义思想下，成为互为主导互为主体的关系时，优质教师资源缺乏的课改名校，就会使课改更上一层楼，优质教师资源丰富的学校，就会使启动课改少一些阻力，我们就会迎来语文课堂教学改革的真正春天。 毕竟教育的本质是交流，毕竟教育需要真正的智慧交流，只有师生间的智慧交流，才能使中国教育成为真正的教育。 （全文/完） |
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