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近年来，关于科技教育与人文教育整合的问题成为了高教理论界研究的热点。但应指出的是，在目前的理论探讨中存在着一种将“科学”与“人文”对立起来的认识，似乎在教育中弘扬了科学精神，不仅不利于人文精神的发展，相反会导致人文精神的进一步失落和遮蔽。事实上，造成“科学”与“人文”的分离乃至冲突，原因并不在科学本身。科学本身是一种人文事业，因而科技教育就更应该是体现人文精神的社会实践活动。我们倡导的是包括人文精神教育在内的完整的科学教育。
一
所谓科学的人文教育价值，简言之，就是指科学教育对培养与形成学生的人文精神的意义与作用。那么什么是人文精神呢？
对这一问题的探讨虽然古已有之，但较完整的人文精神却是从文艺复兴时期发展起来的，并随着社会的变迁与科学的发展表现出了鲜明的时代主题与内涵。在文艺复兴时期，西方倡导的人文精神是以理性精神与科学精神为旗帜的，目的在于反对教会权威的神本主义和宗教蒙昧主义对人性的禁锢，恢复人本身的自然本性；而本世纪西方再度兴起的对人文精神的反思与对人文教育的呼唤，却是以批判“唯科学主义”所带来的偏失为宗旨的，其目的在于批判科技时代由于“工具理性”的过度膨胀而造成的对人的“物化”或者说对人的奴役。可见，人文精神在不同的时代其形态与主题并非完全一致。从教育上看，古典人文主义最关心的主要是个人，着重于培养个人的人文修养及个人的道德品质。当代人文主义教育，尽管也关心个人，但更强调关心他人、社会以及人类的利益与未来。据此，这里所说的人文精神的教育实质上是一种人生观与世界观的教育，其核心是引导青少年一代更好地洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生的意义与目的、找到正确的生活方式。
至于科学教育，其历史与科学的历史一样悠久，但严格意义上的科学教育只是近现代的事。大约16世纪开始，随着西欧生产力的发展与资本主义因素的萌芽以及科技革命的推动，科学在与古典学科的抗争中终于在教育领域中取得了胜利，不仅在大中小学课表中占据要津，而且也有力撼动了原来古典文科的高贵地位与基础。进入20世纪后，由于科学在物质领域中的巨大成功与功利价值，科学在学校的地位不仅比以往更加稳固而且还在继续上升，并且越来越盛气凌人。然而，科学教育的这种空前的胜利却是付出了沉重代价的。其突出表现是，科学教育中的人文价值被严重忽视了，甚至出现了“只见物不见人”的极端偏向。在这种情况下，科学教育所培养出来的人，染上了明显的趋利性、工具性色彩。他们虽然熟练掌握了科学的知识与技能，但他们未必真正地“理解”了科学，至于对科学以外的东西，如社会、人，则所知更少，甚至是一无所知。在这里，科学教育被严重地异化了，其危害性随着当代“全球性灾害”的日益逼近而暴露无遗。
一个多世纪以来，尤其是第二次世界大战以后，历史的发展越来越清楚地表明，科学对社会发展的影响是双重的。现实迫使人们对科学的社会功能进行痛苦的反思，同时也迫使人们在科学的教育价值观上作出新的思考——科学教育在教会学生掌握科学的同时还要不要教会学生如何正确地对待科学？这不仅仅是关系到一个地区、一个国家国计民生的问题，而且也是关系到整个人类、整个地球生死存亡的问题。正是在这样的背景下，重新反思科学观及科学的教育观，自然成为科技界与教育界热切关注的课题。
二
西方理性主义与人本主义的科学观、价值观及其在教育上的反映，导致人们教了一种不完整的科学。
理性主义科学观强调，真正的科学只有一种，那就是自然科学，除此之外，并不存在其它种类的科学。在理性主义的视野里，科学与人文分属于两个截然不同的世界。科学强调的是纯粹的客观性，它以认识世界为目的，试图通过数学计算与经验证实的方法，为各个研究领域建立严密的逻辑体系。科学以事实为依据，在价值上保持中立。
理性主义认为：“理论不仅要视被通过观察得到的事实所证实的程度如何来证明，而且只有在它们能被如此推导出来的限度内才能被认为有意义。”〔1〕
而“人文”呢？在理性主义看来，人文世界体现的是纯粹的主观性，它以体验为目的，采用的是丰富的想象与兴奋的情绪，追求一种富有诗意与激情的理想境界。人文世界的依据是价值判断。美国当代科学哲学家伽汀提出：应该以是否具有一致性、客观性、可证伪性与预见性这四个方面作为科学分界的标准。他认为，在人文科学中不存在使一致与发展成为可能的共同准则；用意义与价值范畴内的术语对人类所作的描述没有客观性；人文科学理论的失败是由于它没有按特定方式观察自己而不是由于被证伪；人文科学的方法论是回顾性的而不具有预见性。〔2〕这样，他就明确地把人文科学逐出了科学领域，从而也就把人文精神排斥在科学的视野之外了。
上述认识，事实上就潜伏着一种危险，那就是科学与人文精神的分离：当理性主义强调自然科学的“客观性”与方法的独特性，否认人文学科的科学性并宣布其无意义的同时，实质上也就排除了科学的人文意义或人文价值，否认了科学与人文精神的关联性。显然，理性主义的科学观是与现代科学的发展趋势相背离的。法国物理学家普朗克曾经说过：“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性。实际上存在着从物理学到化学，生物学、人类学到社会科学的连续链条。”〔3〕现代科学的发展趋势越来越证明了普朗克的判定是正确的。包括文理学科在内的各门科学正以相互交叉、相互渗透、纵横交错而构成科学的“连续链条”。更主要的是，随着科学哲学的发展，人们已经逐步建立起了沟通自然科学与人文科学的“桥梁”，并已提供了不少对科学的人文主义理解的范例。
造成“科学”与“人文”的分裂，除了上述理性主义科学观外，影响更大的则是现代西方人本主义的科学观与文化观。表面上看，现代西方人本主义是对理性主义的一种反动，但其深刻的理论根源却是与理性主义一致的。这就是源于康德把“人类理性的法则”分为“自然法则”与“道德法则”，并提出“自然法则”回答的是“是什么”的问题，而“道德法则”回答的则是“应该怎样”的问题。由此构成了科学与道德、事实与价值、科学与人文的对立与分割。
与理性主义相反，现代西方人本主义强调只有非理性的生命体验才是最真实的存在，是人的本质，而科学与理性只不过是人类意志的工具，并无实在的意义。他们批判科学抹煞人的情感与个性，让人服从于外部世界的逻辑，将世界变成为一个机械的、无意义的世界。因此他们把科学精神归结为功利主义，而功利主义恶性发展的后果，使得现代人丧失人生根基，道德衰退、灵魂空虚与精神沦丧，科学成为使西方陷于“病态社会”的根源。
科学与人文的相互排斥与对立在人类发展史中的确是存在的，因此，人本主义对科学及其运用的批判决不是无稽之谈。不过，把物质与精神背离现象归咎于科学本身，这种认识却是错误的，科学本身并不包含罪恶，罪恶在于人对科学的非道德运用与人的物欲的恶性膨胀，在于人成为科学与物质的奴隶，因此，“病态社会”的根源只能归咎于人自身。
在批判科学理性的基础上，现代西方人本主义主张一种以“人”为本的人文精神，而他们所谓的“人”的本质就是非理性的生命体验（包括情感、意志、本能等）。于是，他们常常将人文精神与艺术精神等同起来。例如，新托马斯主义主张把宗教教育作为整个教育的核心与最高目标，提倡以信仰与盲从为主要内容的非理性直觉主义。再如人本主义教育思潮分支之一的“存在主义教育”，认为名副其实的教育实质上就是品格教育，他们主张，课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，等等。
现代西方人本主义者反对从文艺复兴运动以来以科学精神与理性精神为旗帜的人文精神，认为科学与理性使人变成了“单向度的人”。的确，将人文精神等同于科学理性或者说仅仅局限在知识与理性之中，这是远远不够的。但是，他们从根本上否定科学精神与理性精神，并用非理性主义取而代之，这样做的结果是否会走向另一个极端，导致另一类“单向度的人”呢？答案是肯定的。
总之，将科学精神与人文精神对立起来并把人文精神排斥于科学之外，这是人为的。一方面是由于理性主义科学观把科学归结为“客观主义”；另一方面是人本主义文化观把“人文”归结为“非理性主义”。但事实上，恰恰相反，科学在本质上是一种充满人类理想和激情的，与人类自身发展前途、命运息息相关的社会实践活动。它代表了一种最根本的人文精神，将科学与人文对立起来显然是错误的。
三
如上所述，人文精神实质上是对人的价值肯定，以人本身的发展为终极目的。如果我们超越上述狭隘的科学观与教育观，把科学作为一种文化而不仅仅是一种知识或技术来教的话，就可以真正体现它的整体价值——“人力价值”与“人性价值”的统一。
除“人力价值”或“功利价值”之外，科学的发展是否还意味着人的发展、社会的发展呢？科学的价值是否又意味人的价值与社会的价值呢？答案也是肯定的。科学之所以有这样的功能，可以从以下几个方面理解。
首先，从人类本性与生存发展方式上说，承认科学的目的价值，其实质是承认人类主体本性的现实性，承认人类精神生活的丰富性与自我发展的能力，承认人类生存方式与目标的全面性与完全性。人，是一种有精神生活的生命，这种精神生活的本性与方式之一，就是有“求真求知”的理性需要与能力，并且这种需要与能力已不再仅仅是手段了。人类发展到今天，无论在哪方面都已经离不开理性、知识与教育。很难设想，如果没有了科学的求知欲，没有了理性兴趣，没有了科学教育，如今的人类将会是什么样子。所以，现代人类总是把教育与科学的发展当作社会进步的一大指标，当作文明的一个尺度。“求真求知”这种需要与能力的实现，意味着人在精神上的完善与进步，意味着人的自我实现与自我完善。
其次，从人类价值追求的目标来看，科学也不再仅仅是手段，而是成为人类最高价值追求——“真、善、美”的一种载体。如果我们要用最少的言词概括科学的本质的话，那么，“真、善、美”三个字就是最简单、最恰当不过了。科学不仅以求真为其使命，而且以臻善、达美为其成果和意境：科学既负有为人类功利与道德之善提供服务的责任，它所体现的诚实、谦虚、求实、严谨与执著等品质与风格，也代表着人类的一种基本美德；科学不仅可以用于改善与美化生活，而且如爱因斯坦所说：“从那些看来同直接可见的真理十分不同的各种复杂的现象中认识到它们的统一性，那是一种十分壮丽的感受”。正因为如此，对科学本身的追求，既是人对真善美与自由的追求，也是完整教育的真谛之所在。
再次，从其人文意义上看，科学作为探索真理的事业，还造成一种人文化的独特的人格气质，一种极负责的人文精神——不懈地探索真理、勇于坚持真理、为真理而献身。它包含尊重事实、实事求是的求实精神，勇于怀疑、自我否定的批判精神，勇于创新、超越现状的创造精神等，所有这些如果通过教育活动内化为青少年一代的个性品格，成为他们今后的行为规范与价值取向的话，这才真正达到了科学教育的目的。
以上我们从三个方面探讨了科学的人文教育价值。实际上，科学所蕴含的人文价值远远不止这些。科学在创造物质文明的同时也在创造着精神文明；科学在追求真理与理性的同时也在追求着个人及人类自身的发展与进步；科学在征服自然开发自然的同时也解放人性肯定人的价值。科学精神也并非只是自然科学的精神，而是整个人类文化精神的不可缺少的组成部分。它同艺术精神、道德精神等其他人文精神不仅在追求真善美的最高境界上是相通的，而且不可分割地融合在一起。可以说，有些精神（例如创新精神）既是科学精神又是艺术精神，有些精神（为人类服务）既是科学精神又是道德精神。因此，在科学精神与人文精神之间并不存在一条截然分明的界线，那种将科学精神与人文精神截然区分开来并且对立起来的观点，是根本站不住脚的，也是有害的。
四
在人类即将步入21世纪的时候，如何全面看待与实施科学教育，正在成为一个时代性的课题，科学教育与人文教育的矛盾与冲突，在20世纪上半叶曾达到了一个高潮。事实证明，这种矛盾与冲突是不能通过“非此即彼”式的对立与排斥来解决的。我们所需要的，也许恰恰是一种使二者和谐地融合在一起的方式。即科学教育人文化、人文教育科学化。实现这种结合的关键，是把人既作为科学的出发点与归宿点，又视为教育的出发点与归宿点，寻求并体现科学的工具价值与目的价值、人力价值与人性价值的统一。
对于科学教育的人文化问题，我们可以从乔治·萨顿与贝尔纳的科学观与教育观中得到启示与借鉴。萨顿是给科学教育赋予人的意义的先驱者之一。早在本世纪30年代，萨顿批判了科学教育只注重功利意识的灌输与只教“技术业务”而缺少真正教育”的偏向，呼吁要使科学及教育“人性化”，要“赞美科学所含有的人性意义”。紧随其后，科学学创始人之一贝尔纳首次提出了科学教育人文化的命题。他说，必须打破把科学与人文学科截然区别开来，甚至互相对立的传统，并代之以科学的人文主义。同时，科学教学内容本身也必须人文化。
科学教育人文化，决不是指科学与人文的简单相加，其内涵是指在新的教育思想指导下，促使它们相互整合，构成一个完整的有机整体。具体说来，有两个基本的要点：一是在价值取向上，科学教育要定向于人；二是在课程上，开设沟通科学与人文的有关课程。
在我国，通常把高等理科教育的培养目标定位于科学家，高等工科教育的培养目标定位于工程师，这是对的。但是我们还应该认识到，高等教育所要培养的这些专家，除了要求掌握比较专门、比较高深的科学知识与技能，具有解决科学问题的能力外，还必须具有体现人文关怀的世界观与从事科技工作的职业道德。因此，在教育中，就必须重视科学的整体价值，把它当作—种独特的精神文化来教；既传授知识，又必须涵盖科学方法，更要突出科学文化精神的传播与养成。如果说，在我国当前的科学教育中，科学知识教育还算比较充分的话，那么，科学方法，尤其是科学思想的教育就相形见绌了。因此，中共中央、国务院颁发的《关于加强科学技术普及工作的若干意见》提出：“在继续做好科学知识与运用技术普及宣传的同时，要特别重视科学思想的教育与科学方法的传播。”这是很有针对性的。
沟通“科技”与“人文”，实现科技教育人文化，除了需要转变教育思想外，还需建立两者融合的“桥梁”，其中课程是十分重要的载体。本世纪60、70年代在美国开始兴起的关于“技术、社会与价值”、“信息、价值与社会”、“科学、技术与社会（STS）”的综合研究与教育，实际上就是这种结合的有效尝试。美国斯坦福大学、麻省理工学院等著名大学纷纷设立上述研究机构，并在此基础上又开设课程，要求文理学生选读。斯坦福大学共开设这方面的课程达37门，包括《西方文化与技术》、《现代社会中技术的性质》、《技术职业与道德观》等等。实践证明，这些课程的开设，对于形成理工科学生更加合理的科学观、技术观与价值观起到了良好的作用。
如何设计与安排沟通“科学”与“人文”同时又便于操作的课程及课程体系呢？对此，菲律宾大学理科教育研究所所长赫兰德提出了很有见地的看法。其做法主要包括：1、提高教学内容的社会针对性，这种做法，是在传统课程的基础上拓宽教学内容，以说明它对社会的关系；2、同所学专业结合起来，为有利于学生将来从事各理科方面的职业，增设了管理、经济、心理学等学科，并论述科学所涉及的一些重大伦理道德问题，目的在于让学生懂得其责任；3、采取跨学科的方式，在高校中，开设“联合科学”、“综合科学”或“普合科学”等课程，一般把这些课程列为普通教育的范畴；4、开设科学史课程；5、开设科学哲学课程；6、开设科学社会学课程，等等。除了开设这些融通科学与人文的“显性课程”之外，我们还必须大力开展体现大学性质的校园文化创建活动，抓好“隐形课程”的建设。大学校园文化总要通过某些载体表现出来。学校的环境、制度规章、教研活动、后勤服务乃至师生的行为方式都应该表现出科学精神与人文精神的整合。在一定意义上说，“隐形课程”对培养学生的科学精神与人文精神起着更为关键的作用。
注：
〔1〕查尔默斯：《科学究竟是什么》，商务印书馆1982年版，第7页。
〔2〕转引自孙正聿：《对科学的人文主义理解》，《中国社会科学》1990年第4期。
〔3〕转引自《科学学基础》，科学出版社，1983年版，第5页。
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