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赞科夫先生在其专著《论小学教学》中提到，小学教育是入门性的，强调的是小学生对外部社会的认识的直接的完整性。“直接的完整性”与“间接的完整性”是相对的两个概念，如果小学讲究的是“直接的完整性”，中学讲究的就是“间接的完整性”。 在小学的课堂中应该是把整个世界直接地呈现给学生，中学课程应该是间接地把整个世界呈现给学生。怎样把“直接的完整性”和“间接的完整性”关系表达出来？我们用“灯”来解释说明。 学生进入小学仿佛是走进了一个陌生的世界，如果作一个比喻的话，就如同从一个很光亮的地方走进一个黑洞洞的房间里。在这种情况下，我们用什么方式让他大胆的往前走？我们需要开灯。 这里有两种“灯”可以选择，一种是“探照灯”，一种是“顶灯”。打开“探照灯”，能把到达目标的路照得透亮；但是在这个“探照灯”没有照亮的地方，或者在探照灯灯柱外面的地方仍然是黑暗的，这黑暗里面可能藏有猫、狗，或者有不安全的因素。
也就是说，尽管这个时候有一个“探照灯”，他仍然不敢往前走，因为路虽然是清晰的，但是路周围的环境是不知道的。
也正是因为这样，小学课程不像初中、高中那样学科分得那么细，而是需要把整体展示给学生，这时候需要的是用“顶灯”，即打开顶灯之后一下子把整个房间给照亮了。
如果小学阶段教育我们就用“探照灯”，他虽然能往前走，但是看到的世界是不完整的，而且还心有余悸；而中学阶段教育恰恰需要用“探照灯”，很重要的原因是中学的课程体系和教学特点是分科教学。这种分科教学并不是最终目的，我们教育的目的最终是要把不同的学科整合起来，即为间接的完整性。 教师专业化发展最核心的内容是知识专业化吗？ 什么叫做教师的专业化？如果教师专业化只是知识的专业化，那么物理老师只要对物理学知识熟悉就可以了，就不需要师范学院了。
教师的专业化究竟体现在哪？我们这些年是不是做好了这件事？其实，知识的专业化有一定道理，但不是教师专业化发展最核心的东西。最核心的东西是什么？是教师对我们的教育对象——学生的认识。就像恩格斯讲的，一门科学最重要的、本质的规律来自于对它研究对象的认识。我们所讲的教师专业化其实就是对学生的了解。
但我们真的研究过我们的学生吗？我们应该怎么定义学生？学生就是专门在学校学习的人吗？这是表面的定义。
实际上从教育社会学的角度来说，学生属于边际人，英文叫做“marginal person ”,即边缘人。从一个社会的外部进入到社会的中心，进入到社会主体，成为一个社会的公民，需要不断的学习社会的主流文化，这样慢慢的从边际走到中心，就是边际人。学生从不成熟状态慢慢走向成熟，他就是边际人。
在这个过程中教育要研究的是，从边际走向中心，学生会碰到什么矛盾？他有什么问题呢？我们是不是充分了解了学生的需要呢？
例如，小学生在成长过程中最大的需求是什么？中学生成长的最大需求是什么？我们的教育、我们提供的课程是不是满足了他生存和成长的需求？对这些需求的了解和满足就体现了我们的专业化水平。
如果不能清晰地认识小学生在小学阶段最大的成长需求是什么，那么提供小学阶段的课程、教学、评价时，肯定全是一头雾水。
依据心理学、教育心理学、发展心理学、教学论的理论，小学阶段最重要的任务是建立起与外部世界的广泛联系。因为孩子从一个小的家庭中走出来之后，接触了外部这么丰富多彩的、斑驳陆离的、新鲜奇怪的事物时，他怎么去建立起自己跟世界的联系呢？有的时候他会用自己的主观联系去代替这种客观联系，可是在真正地客观联系建立之后，他会修正自己原来的主观联系。 在小学生走出了家庭、他们不仅熟悉原来的重要他人，继而会与社会建立起广泛的联系。这个时候的主要问题在哪？他所面临的主要矛盾是什么呢？教师又通过什么方式来帮助他们建立起与世界的良好关系呢？
老师和家长对小孩子经常做的事情是什么？是表扬、鼓励。为什么在小学阶段用如此多的正能量词语呢？因为6-12岁的儿童在建立外部联系的时候，有很多他意想不到的事情，很多让他不愉快的事情，也有很多让他不顺心的事情。表扬和鼓励是为了让他对外部世界产生信任关系。这样他与外界事物打交道的时候，觉得自己是安全的，才会放心、大胆去探索外部世界，这是非常重要的。
小学里教给孩子知识不是最重要的，关键是他在学习知识的过程中，通过这些知识建立与外部世界、与他人的联系，在他自己建立联系的时候，要让他感觉到外部世界、重要他人、包括他自己都是友好的，他跟人、世界打交道的过程中是安全的。这样孩子才能跟这个社会建立起来一种良好地、亲和的社会关系，才会热爱这个社会和国家。
所以，小学评价要更多的鼓励，不要苛责。孩子要跟外部的世界包括他的老师、学校建立起一种关系。尽管他在学习中存在这样那样的不足，但有了这种良好的关系以后，他自信了，更愿意跟这个社会打交道了，以后也就更愿意去学习了。小学的课程设计、教学方法、评价，都应该帮助他和外部世界、社会、他人和他自己建立起这种非常友好的关系，一种安全关系。这就是了解学生。
中学生的成长需要跟小学生有什么区别吗？小学和中学是个连续体。小学阶段，学生建立了与外界的广泛联系。到了中学阶段，在与外部世界建立这种广泛的联系的过程中，学生随着外部不断地反馈、不断地评价，不断地对象化，会慢慢地要把自己独立出来，从“建立联系”到反过来开始思考“我自己是谁？”这用术语来说就是“自我认同”的问题。 所以说，实际上在这个阶段，从他的内心、成长需求和他的困惑来说，更多地是要回答“我是谁”，回答“我怎么来认识我自己”的问题。学校最需要支持他解决这个问题。然而现实中，中学阶段的教学以及学校提供给他们的，与学生内在需求之间并没有对应起来。高中阶段，这种“我是谁”的煎熬最严重。如果高中解决不好这个问题，就延续到大学。
根据有关部门的数据调研，上大学的新生中超过50%的学生并不了解他所选择的专业，并不知道自己适合学什么，这恰恰反映了他自己的自我认同没有完成。所以学生的学习成绩不好，不纯粹是学习的原因，而是因为成长的需要、成长的烦恼没有得到一种非常好的帮助。
所以说，如果不了解学生。不了解学生的需求，就只能说出一些空洞的、在任何场合都正确的废话。如果不了解学生，课程、教学、评价的设置就没有目的。
再从专业化方面来说，中国有句老话“因材施教”。因材施教什么含义？就是根据不同学生的需要、天赋进行教学，需要我们对学生类型有认识。我们会不会对学生进行分类？其实认识学生有很多分类方式，包括从认知、情感、思维等角度。如果不能做到这一条，谈什么了解学生。 结构问题解决不好的话，中国教育就不“漂亮”了 结构就是事物内部各要素之间的联系。所有的事物都呈现出结构，教育也是有结构的。什么样的结构才是好的结构，这是一个很基本地看问题的视角，也是评价教育很重要的一个视角。
我在一篇关于中国高等教育大众化的文章中，曾经提出一个概念，叫做“结构是一种质量”。怎么讲结构是一种质量，中国的大学、高等教育到底是个什么结构？什么样才是合理的？什么样才是达到了一种先进水平或高等水平？基础教育中什么样的课程结构才是一个很好的、高质量的课程体系。
我们从高等教育看起，比如中国2000多所大学中，到底多少研究型大学才是合理的。根据国际上的经验，一般来说，这种研究型大学或院校的学生在全国或一个社会的高等学校及其学生中的比例差不多是百分之十一二这样。再比如说文科的结构和理工科的结构到底怎样比较合适？过去理工科结构非常非常多，文科结构很低。通过高校扩招，达到了相对各50%。
基础教育领域中，课程到底该怎么设计？这其实就是结构性问题，结构性的质量问题。正如人的形象一样，教育也要“漂亮”。漂亮就是指结构好，这是个非常关键的问题。 现在我们的小学有十四五门的课，清华附小通过“1＋X”的模式将它们整合起来，形成一个非常漂亮的结构，进而提高了教学质量。这就是课程改革的结构问题。不是单独说某门课好，某门课不好。
叶圣陶在讲小学课程的时候，1919年曾经写过一篇文章，特别反对中小学教学、德育与管理工作之间的分离，以及各门科目之间的分离现象，形不成一种结构，形不成一种有机的联系。管教学的人只做教学，管德育的人只管德育，搞管理的人只搞管理；搞教学的人里面，教历史的就是教历史，教数学的就是教数学，彼此之间都没有一种联系，这是一个极大的失败。
如果搞教学的人不去关注德育的问题、管理的问题，按照叶圣陶的话来说，这种人类似贩卖的商贾。搞德育的人不去关心教学、不去关心管理，他就好像教堂的牧师。搞管理的人不去关心教学、不去关心德育，那就好比是会计或警察。
我们的基础教育包括小学、中学，这些课程之间到底是一个什么样的比例。特别是高考改革以后，比如数学、语文，这些学科在学生学习体系、课程体系中，到底是一个什么样的比例合适？
大家都知道，因为把文科和理科合并，数学的比重，将来区分度和难度都会降低一点；而语文在区分度和难度上，功能性可能就更强一些。那要怎么能实现呢？怎么来安排比例？怎么把高中阶段或其他阶段的学业水平考试里面各科的结构安排好？这些都是结构问题。
结构问题没有解决好的话，中国的教育就不“漂亮”了。我曾经用“整容”来比喻中国教育改革，就是中国教育是不是也要进行一次“整容”，把本该重要的内容放在重要的位置，特别在基础教育领域中。如果中国教育不能解决结构性问题，质量也就上不去，均衡发展也不行。
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