反思取向教师专业发展的理念与策略（深度好文，值得细读）

反思取向教师专业发展的理念与策略（深度好文，值得细读）

文/靳玉乐 陶丽 靳玉乐系西南大学教育学部教授、博士生导师 陶丽系西南大学教育学部博士研究生原载《教师教育学报》

自２０世纪７０年代至今，在教师专业发展领域中先后出现了三种取向，即将教师发展视为知识和技能发展的技术取向、将教师发展视为自我理解的反思取向和将教师发展视为生态变革的批判取向。技术取向盛行于７０年代，反思取向盛行于８０年代后。反思取向是在课程变革的背景下兴起的，提倡“教师即研究者”；批判取向则是对反思取向的进一步扩展———将反思对象由“教师自我”扩展至教师专业发展的整个关系脉络中。这三种取向的出现反映了教师专业发展由实体思维向建构主义思维的转变，其中，反思取向教师专业发展理念的出现具有变革性的意义。

一、反思取向教师专业发展的理念

反思取向教师专业发展所追求的是教师发展理论之维与实践之维的交融和提升，这可以从以下五个方面来理解。

（一）在教师发展境界上，倡导教师以身载道的个人哲学

教师应追求一种“为道”与“为学”相结合的生活，其中包含两个层面的意义：一是教师作为普通人的身心修炼，也就是教师在个人哲学的引导下，过一种以身载道的生活，成为“人”；二是教师作为教育工作者，过一种以研究和解决教育问题为主的教学生活，成为“师”。

第一个层面上的教师是哲学家。他对自己的人生、生活进行反思和思考，然后系统地表达自己的思想。他不断地追寻着人生的“道”，并且用自己的生活来践行“道”。日常即道，他所过的生活就是他所秉持的思想和理念的体现。换句话说，教师是有信仰的人，有着超乎现世的追求，在“为道”不断提高精神境界。在这种意义上，教师是在“成人”，即“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”。第二个层面上的教师是从事具体教学事务的师者。他不断增加学科知识和对教学实践有用的信息。他主动地承担起教学的责任与任务，以处理日常的人伦事务和担负教学生活为责任和道义（这也是教师人格发展所决定的）。他乐于以教学为生，乐于与学生打交道，乐于发现问题、解决问题，乐于以教师的身份生活。在这种意义上，教师是在成为某种具体的人。这两个层面将教师的现实事务和精神追求结合起来，使教师走向智慧的生活方式。教师既入世又出世，把理想与现实、个人与宇宙等反命题合并为一个命题。“‘不离日用常行内，直到先天未画前。’……有了这种精神，它就是最理想主义的，同时又是最现实主义的；它是很实用的，但是并不肤浅。”简言之，反思取向教师专业发展所追求的境界是教师在理论与实践、个体与宇宙的融合中，实现“内圣外王”。

（二）在教师本质上，强调教师是一个机体

“机体”作为哲学概念被使用始于怀特海的机体哲学说。怀特海认为世界是由机体组成的，而机体又是由点滴的经验之流构成的。这就指出了机体的过程本质，世界也因此而成为一个过程的集合体。机体如何生成决定了机体是什么，机体的现实性只有在与其他机体的相互联结中才能获得，才能成其为自我，这正是反思取向教师专业发展对教师本质的根本看法。

反思取向的教师专业发展理念认为教师是一个机体。教师的本质不是先定的，而是在具体的教学实践中由各种因素不断互动生成的。先前只是赋予了个体抽象的教师名义，而个体如何获得本质意义、成为“实在”的教师，则取决于个体在教学实践中的生动表现，取决于个体在经验与理论、自我与他人的互动中，如何解释和建构自己的教学生活。

教师作为机体是一种内在关系的生成过程。教师在与周围的其他个体、学校、社会等外部环境的互动、协调中，建构自己的教师身份并认识教师的意义。外在事物作为教师可供选择的资源，参与了教师本质的内在构成，这些内在关系生成了教师自身。因而，教师的发展不是竞争式的单边力量的发展，而是与其他教师机体协同共生、双向共长的发展。真正的发展是建立在健康的互利互惠机制上的整体性发展。

这种观念的提出实际上也是对以往机械主义思维方式的批判。教师不再是决定论之下的执行者，教师的本质不再是先于课程而存在的，而是在实践课程的行动中，不断地思考、追问自身教学行为背后意义的过程中实现的。教师如何理解和践行课程与教学，决定了教师之为教师的本质。只有在反思－实践中，教师才能成为人格完整发展的个体和对自身发展负责的开放性个体，教师才能拥有作为人的“教育健康性”和获得教育智慧。教师，真正成为一种“存在”。

（三）在教师与课程的关系上，强调“教师即课程”

教师既解读着课程文本，又将自己的理解用语言和行为灌注在课程实施中。教师自身成为了意义的表征，即自身就是一个活动的、被解读的“文本”。也就是说，教师以反思－实践的形式在对课程的诠释中生成着，教师成为教师的过程就是教师诠释课程的过程，这就是“教师即课程”的含义。在这种理念下，教师不再是课程文本静默的接受者，而是享有充分的质疑、批判、选择和重构等权利的主动者。课程知识在教师的经验与教学情境以及周围环境的互动中，被不断否定、确证或拓展，教师成为文化的创生者，这极大地尊重和挖掘了教师作为个体的独特性。

“教师即课程”的理念，使教师从以往课程的“失语者”转向课程的“创生者”。但同时，教师在课程的创生中也承担着相应的责任。教师批判和重构课程并不是随意的，而应有一定的方向性。教师通过生长方向来引导自己对环境的解读，形成对客观世界和知识的积极理解。这种改变的根本动力，来源于教师对自己专业价值的肯定和重要性的认识。教师要有超越现实进行复杂想象的能力，这是一种心灵的成长。“心灵的能力代表的是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。”

“成长”指的是个体表征世界与文化的能力。“这一表征的能力，是以更高级、更信号化的形式———高于传统、高于惯例的信号形式”出现，“它是允许人类控制自身命运的能力；而且它是可以发展的能力，尤其是通过‘社会交互性’或向他人学习而促成”。教师作为课程的创生者，拥有建构课程的权利同时又要承担相应的责任。

（四）在教师培养上，注重培育教师智慧

反思取向的教师专业发展既重视理论与实践的融合，又重视知识的动态性和教师主体性的发展，因而，在教师的培养上，有别于“学科本位”的培养模式。反思取向的教师专业发展更注重教师智慧的培育，强调教师发展的可持续。正如怀特海在《教育的目的》一书中所指出的：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”

“智慧”是什么呢？首先，智慧是掌握知识的方式。智慧涉及对知识的处理、选择和运用知识时人们的直觉经验。其次，智慧是一种风格。它是一种智力习惯，也是一种行动力量，它能以“简约的方式直接达到预见的目标”，代表了“智者的最高德行”。最后，智慧是自由的最高境界。最本质的自由体现为：主体在知识与文化、原理与运用、实现和约束之间做到融会贯通和恰到好处的平衡，并且享有充分的活力与创造精神。简而言之，智慧起于知识、显于风格、达于自由，是智力范畴、伦理范畴、审美范畴和实践范畴的统一。

反思取向教师专业发展理念认为，单纯以习得知识、获得学历为目的的教师培养模式，是一种仅着眼于眼前发展的模式。一方面，教师学习知识，应以实现“人”的完满和幸福生活为目的，即使师范生将来不从事教育行业，也一样拥有寻求健康和幸福生活的能力，这就是教育智慧所带来的结果；另一方面，在职教师身处教学实践场域中，往往对实用知识和技能抱有极大的渴求，因此，教师教育应该既要满足一线教师对实用性知识和技能的需求，又要超越这些需求，在理论思维的启发和培养、实用技能的训练和给予中，保持一种张力。无论授课从哪个角度出发、以何种形式出现，都应通过细节体现教育的整体性，使教师在洞察和领悟中获得反思和启示，从而唤起自身内在的发展愿望和创造潜能。培育智慧，即“通过树木达至森林”的做法是反思取向教师专业发展所提倡的教师培养理念。

（五）在大学与中小学的关系上，强调二者是合作共生的整体

反思取向教师专业发展重视大学与中小学之间的关系，认为二者之间的互动是必要的，强调二者是合作共生的整体。美国著名教师教育专家古德莱德从实用效益层面表达了大学与中小学之间互动的必要性。他认为：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系。”

反思取向教师专业发展理念还强调从一种内在关系的角度（有机哲学的视角）来看待二者之间的合作。反思取向的教师专业发展理念认为，大学与中小学都是有机体，而有机体的本质是在机体与其他机体的互动中生成的。大学与中小学只有在互动中才能获得完整的本质，二者是一种内在的不可分割的关系。中小学因为有大学的介入和参与，才成为一个具有真正开放视野的有机体。同样，大学因为关注和参与了中小学实践，才成为一个具有真正责任感和道义感的学术机体。因此，反思取向的教师专业发展蕴含着大学与中小学是合作伙伴关系的理念。

二、反思取向教师专业发展的策略

（一）更新教师教育的前设

更新教师教育的前设，是反思取向教师专业发展得以实现的前提。以往的教师教育者认为，教师以获得理智上的训练为目的，因此，把理论知识的灌输作为主要任务，而教师自身的实践性知识和教育智慧被忽视，教师处于“被动的失语者”状态。反思取向的教师专业发展立足于教师是一个开放的有机体的角度，认为教师具有多种发展的可能性且教师对自己的成长负有责任，为此，需还原教师作为有机体的本质，还原教师作为主体的发展功能。教师参与教师教育活动，是以焕发自身生命活力、洞察并改进教学行为、提升专业质量为目的。通过帮助教师增强教学敏感性和解决问题的能力，教师获得了可持续性发展，进而实现智慧的生活方式。教师通过对鲜活教学案例的分析，不断思考改进教学的策略和解决问题的办法，又通过“实践－反思－实践”的路径培养了教学的敏感性和拥有了有意义的生活方式。反思，就是“借助经验进行连续不断的学习过程”。教师也由此形成持久的学习能力。

（二）教师成为自我的领导者

教师成为自我的领导者，这是反思取向教师专业发展得以实现的关键，也是教师教育的目的。教师成为自我的领导者，可以从两个方面来理解：一是教师要有精神追求，形成自己的个人哲学；二是教师要寻找生活的节奏感，通过自我诊断的方式形成规律性和创造性的生活。教师必须对自己的生活进行系统的反思，形成自己的个人哲学。形成个人哲学的目的不是为了成为哲学家，而是为了成为具有完整意义上的人和合格的教学实践主体，成为真正有“道义”的教师。对人生的思索，实质上是坚定了教师作为教育工作者的信念。一个人只有在有足够的信念支撑的时候，才能成为自己的领导者，才能通过寻求更好的策略来引领自己的生活。

教师成为自我的领导者，从具体策略而言，集中体现在教师对自己成长节奏的把控上。怀特海提出，个体的智力发展是由“浪漫”、“精确”和“综合运用”三个阶段构成的循环。浪漫阶段是“开始领悟的阶段”，在这个阶段教师“直接认识事实，知识不受系统程序支配，情感常处于兴奋状态，会产生浪漫的遐想，思想活跃而纷乱，对新奇、探险充满渴望”；精确阶段是“通过掌握精确的知识细节进而领悟原理的阶段”；综合运用阶段是“摆脱知识细节而积极运用原理的阶段”。“在各个阶段的发展中，每天、每星期、每个学期都有若干较小的漩涡，它们本身又包含着三重循环。”发现成长节奏，并依据这种节奏来观照自己的专业发展，审视自己的成长过程，适时地进行自我激励和调整，不断促进对自身专业的反思，是教师成长的重要原则。“每一个个体都体现一种生存的探险，生活的艺术便引导这种探险。”对于反思取向教师专业发展理念而言，教师自己就是领导者，教师应该且能够引领自己去探险。

（三）在教育理念与实践之间保持张力

在教育理念与实践之间保持张力，是实现反思取向教师专业发展理念的中观策略，即教师既要同实际的教学生活保持心理距离，追求人生的美感，又要投入到具体的教学生活中有效地处理日常教学问题。具体体现在教学信念上求善、教学行动上求实、教学态度上求真。前者是教师对教学美学意义的追求，后二者是教师教学生活的具体原则。同实际的教学生活乃至人生保持“心理距离”，是指教师将人生作为客体，而自己则在另外的一个更高和“元”的层面观照它，从而避免在琐碎和纷杂的具体生活中丧失教学的整体感。这种审美式的教学生活，也使教师获得了人生的情趣和艺术的享受，体验到了自我存在感。存在感来源于教师对教学信念“善”的追求——坚持对学生的积极影响，持之以恒地以健康向上的力量引领自己。换句话说，教师内心若没有强烈的自我效能感，没有影响学生的坚定信念，是不可能形成对教师职业的正面认知和履行专业承诺的，也不可能实现人生审美意义的追求。这与上述所提出的教师需形成自己的个人哲学的主旨是一致的。在具体的教学生活方面，教师应遵循的原则之一是教学行动上求实。也就是说，教师的选择、决策和行为应具有效力，通过对具体问题的解决获得自我与他人、教学与生活的整体感。

日常教学实践给教师提供了大量生动而形象的体验，在具体的感知中教师获得了生命的意义，也使教师拥有了作为人的完整本质。具体学科领域的存在感使得教师有了对专业身份的认同，有了明确的发展目标和方向，因而，教师得以成为一名专业的知识分子，成为一名脚踏实地的、有“根”的思考者与践行者。“任何能力的教学都是学科能力的教学，在教学实践中并不存在脱离具体学科及其特定学科知识的课堂讲授和学习活动。”

在具体的教学生活方面，教师应遵循的原则之二是教学态度上求真。教师需要以科学研究的态度来对待自己的教学生活，学会在教学上“斤斤计较”，做一名学问者和问题解决者。要摆脱或超越课程理论专家的指导，生长出自己的教学思想，教师需要转变传统的教书匠角色，以研究者的身份投入到教学中，以研究性的方式对待所遇到的教学问题。通过捕捉、观察和思考现实情境中的教学问题，不断提高自己的教学敏感性，形成富有个性和创造性的解决问题的思维方式。教师对问题的研究可采用自我叙事、教育叙事等行之有效的方式进行。

（四）寻求有效的反思训练

寻求有效的反思训练，是实现反思取向教师专业发展理念的微观策略。教师进行教学反思的主要方法就是对经验进行分析。诺尔斯曾指出：“经验是成人学习的重要资源，因此，成人教育的核心方式是经验分析。”２１世纪初期，国内学者俞国良、辛自强等人从制定科学的、可操作的教师教育监控能力干预和训练方案的角度出发，提出了录像反思法、对话反思法、教学反思法等方法。录像反思法，是教师以旁观者的身份来看录像，对自我的表现和教学任务进行分析的方法；对话反思法，则是教师之间用描述、提问、共同探讨的方式对教育观念进行反思的方法，强调教师之间的分享、批判和合作；教学反思法，则是通过详细描述教学情境、教师共同探讨、行动研究、模拟与游戏、接触新知、反思日记等方式从根本上提升教师反思能力的方法。教师可以通过参考和模仿这些具有较强操作性的反思训练的具体策略，开创属于自己的个性化的反思方式。