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吴格明 前不久上海师大附中和《语文学习》编辑部等单位举办了“经典作品的思辨性阅读”教学研讨活动。余老师的“思辨性阅读书系”也即将出版。他的书写得好，正是思辨性阅读的范例，阐释文学经典，一下子就把握了最有价值的东西，颇能启迪文化智慧，读来让人觉得眼前一亮，对于青年人的精神成长是难得的读物。何勇先生组织“经典作品的思辨性阅读”的笔谈，正是把握了这个契机。 “经典作品的思辨性阅读”这个话题，包含了“读经典”和“思辨性阅读”两个可以相对独立的话题。关于“经典”，有不少很好的解释。例如意大利著名作家卡尔维诺说：“经典是每次重读都好像初读那样带来发现的书”，“经典是即使初读也好像是在重温的书”等，给我们许多启示。其实，“经典”最通俗的解释可以是“经久不衰的典范作品。”从意义层面，我们可以说，经典应当是经过较长时间积淀而成为社会文化有机成分的文本。经典是社会文化语境不可或缺的因子甚至文化符号。阅读经典，才能有充实而生动的文化积淀。缺了这些文化因子，你就没法顺畅地与整个社会对话。读了寓言《自相矛盾》，就生动地理解了哲学术语“矛盾”。读了姚燧的《凭阑人·寄征衣》，就生动地理解了什么叫做“两难”。读了《诗经》的“杨柳依依”、“桃花…灼灼”，就能领会汉语叠词美妙的神韵。不读经典，一个人所把握的社会文化语境就会是残缺的。不读《水浒传》，你就无法很好地理解“逼上梁山”、“一百单八将”、“浔阳楼头”、“武大郎开店”等语言表达。不读《蒹葭》，你对电影《在水一方》的题目，就不能心领神会。不读《枫桥夜泊》，你甚至连《涛声依旧》的流行歌曲都欣赏不了。就是因为你所把握的文化语境缺少了某些因子。如果硬是要按照某些道德标准把“经典”挑剔得“干干净净”，那么学生的成长就会像不吃粗粮而缺少某些营养，他们的思想也很难有较大的文化张力。 阅读的本质就在于通过语言文字理解作者的思想情感。正如方鸣先生所言，“语言活动的背后是思维活动。”思辨，本来就是阅读的题中应有之义。为什么还要倡导思辨性阅读呢？这是因为我们的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动。潘涌教授《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点’题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋’。”“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的‘阅读瓶颈’”。 “教育”是一个实践性概念，因而从来的教育理论都是实践性理论。恰当的教育理论应当是在教育的应然理想与实然现状的比较和碰撞中产生的思想。倡导思辨性阅读，不仅是因为学生语文素养的发展需要思辨性阅读，更是因为语文教育的实践忽视甚至是淡化了思辨性阅读。语文课程改革强调感性是正确的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但语文课程改革淡化理性却是错误的。许多人似乎合乎逻辑地以为，既然课程改革之前的语文教学少了感性，那一定是多了理性。这是认知结构“感性——理性”这样简单化处理带来的弊端。在康德、黑格尔这些大哲学家那里，认知结构是“感性——知性——理性”三分的。当我们丢掉了“知性”这个概念的时候，我们所说的“理性”就是包含了“知性”在内的大理性，而不是真正意义上的深刻理性。其实课程改革之前的语文教学感性少，理性也少，多得只是知性。语文课程改革的正确方向是调整知性，丰富感性，深刻理性。 倡导思辨性阅读，还因为我们民族文化中理性精神的贫乏。人们经常批评的迷信，愚昧，盲目，以人治代替法制，以感情代替政策等消极现象，都是这种文化特质的反映。黎鸣先生说：逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。“所以才造成了2000多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在有中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发地产生资本主义文明以及自由——民主的文化精神的可能。”马立诚《历史的拐点：中国历朝改革变法实录》指出：中国历史上十几次大的改朝换代都成功了，而十几次大的改革却大多失败了。他将这种现象归因为：国人可以向暴力屈服，却拙于以理性探索见长的制度创新。 倡导思辨性阅读，还因为我们的时代是一个浅阅读的时代，娱乐文化的时代。那么多的戏说和无厘头故事充斥荧屏和网络。宣传进化论的赫胥黎的孙子小赫胥黎一百年前在《美丽的新世界》一书中所预言的娱乐时代正在成为现实：“人们只知道笑，却不再思考，并且不知道为什么不再思考。” “思辨性阅读书系”定名之前，余老师曾和我讨论过“思辨性阅读”这一名称，我们的替代性选择还有“理解性阅读”和“批判性阅读”。倡导思辨性阅读，其实也是在倡导“理解”。1993年美国哈佛大学帕金斯教授提出“理解性教学”这一概念以来，“理解性教学”已经成为当今世界教学理论研究的前沿问题。2011版《语文课程标准》在“课程理念”中将“学生对语文材料的反应又往往是多元的”修改为“学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”明确提出“理解”，这是一种进步。倡导思辨性阅读，也是在倡导批判性思维，倡导质疑和反思。联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，“批判性思维能力”居第二位。社会学家萨姆纳甚至说：“批判性能力教育是唯一真正称得上培养好公民的教育。”正因为这样，“批判性思维”在20世纪40年代被用于标示美国教育改革的一个主题，70年代，成为美国教育改革的焦点，80年代，成为美国教育改革的核心概念。 思辨性阅读，首先要理解作者所要表达的和事实上表达的思想情感是什么，要理解文本所蕴含的文化价值。这本来是阅读起码的要求，但很多人却做不到。《吕氏春秋·察传》的论点明明是“必须审查传言”，却有那么多的大学生甚至中学语文教师说成“调查研究”，甚至有人说“不能轻信谣言”，“三人成虎”等。《列子·两小儿辩日》有“孔子不能决”一句。有教师教学时说：“你看孔子多谦虚啊！‘知之为知之，不知为不知，是知也’。”这是什么教学？这是蒙蔽。教师的思维惰性把很有价值的文眼遮盖起来，阻碍学生的思辨性阅读和思维发展。我们要问的是“孔子为什么不能决？” 思辨性阅读，还应当对文本的思想内容甚至作者的价值预设进行质疑和反思。 《祖冲之》最后一段说：“直到十五世纪，中亚西亚的数学家阿尔· |
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