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(《新课程研究》2015年第9期) 编者按： 由四川师大李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课》一文引起的关于《背影》教学的“李韩之争”，是我国语文教育研究史上的重要“关键事件”，其参与者之众、影响面之广、持续时间之久前所未有，盛况空前。其实，学术研究或争鸣的主要目的不在《背影》，也不在韩李论辩孰是孰非，孰高孰下，而在于通过具体课例探讨语文教育的基本规律。鉴此，本刊将接过探讨“接力棒”，设置“语文正道谈”专栏，陆续刊发一系列有关韩李论辩的第二轮话题的精彩争鸣文章，以期广大语文教育工作者在理性、平等的学术争鸣中加深对语文教育基本规律的理解，也欢迎各位读者本着真理面前人人平等，真理越辩越明的学术研讨的原则，畅所欲言，各抒己见，不抱偏见，不持虚妄，澄明事理，厘清界限，让广大语文教师在论辩中看到语文教学正道的曙光在前。 让语文教学回归正道 ——兼评特级教师韩军《老王》教学课例 ◎ 李华平 （四川师范大学 文学院，四川 成都 610068） 摘 要：让语文阅读教学回归正道，必须遵循课堂教学的基本规律：认清教学工作的对象，确立坚定的学生立场——“为了学生”；把握教学工作的方向——“不需要教”；避免教学工作的误区——代替学生学，阻碍学生学。必须遵循阅读教学的基本规律：体认阅读教学的价值——引导学生学习语言文字运用，把握阅读教学的重点——培养、提高学生阅读能力。必须遵循文本解读的基本规律：把握文本体式特点，潜入文本文字深处。 关键词：韩军 《老王》 语文教学 正道语文 作者简介：李华平，四川师范大学教授，全国语文学习科学专业委员会副理事长，首倡全国“正道语文”。 2014年10月，拙文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》[1]发表后，在全国引起了激烈的反响：有老师说该文说出了他“憋在心里好久想说又没有说出来的话”；有老师说该文是一场“及时雨”，“澄清了语文教学中的一些乱象”；有老师说该文“打响了语文教学回归正道的第一枪”。有的地方还组织数百教师进行集体学习与研讨；网络、微信更是广泛传播。 该文揭示了近年来语文教学中出现的奇怪现象：“一部分学术视野较宽的语文名师（含网络上的名师）所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。”[2]对这部分名师，我们既不能无原则地吹捧，也不能一棍子打死，而要辩证看待，理性分析，热情帮助，促使其回归正道，带头成为明理、循理、用理之“明师”。最好的办法就是具体分析具体课例，遵循现象学“面向事物本身”的基本原则，而“悬置”课例以外的其他东西。这样有利于维持学术探讨的冷静、理性，有利于促使以学理探讨为目的的“语文教学批评学”的诞生，有利于语文教育的健康发展。 下面我们以特级教师韩军公开发表的《老王》教学实录[3]为例，并根据尽可能完整、全面呈现教学过程的原则，参考其公开在网络中的该课教学录像、教学实录，（本文不再赘述其教学全过程）探讨怎样让语文教学回归正道。 一、遵循课堂教学的基本规律 教师在课堂中的行为应是教学行为，必须遵循教学的基本要求。如果教师不能从学理的角度观照、解释自己在课堂中的行为，或者有意违反教学行为的基本要求，那就说明该教师不是在教学，尽管他身体在教室，也面对学生在发出一系列行为（说话、朗诵、表演、唱歌等）。 （一）认清教学工作的对象 这是“为了谁”的问题。教师在课堂上的一系列行为到底是为了谁的问题，是一个带有根本性的立场问题，是一个具有分水岭性质的问题，他将合格教师与不合格教师残酷地区分开来，而不以执教者的意识、口号为转移。这个根本问题不解决，其他许多问题也就不易解决。 每一个教师都必须确立坚定的学生立场——“为了学生”，包括从学生角度设计教学，通过学生实施教学，回到学生检验教学。比如教学活动出发点的确定，不应是教师，也不应是课标，更不应是考试，而应是学生，正如特级教师黄厚江老师所说：“教师的一切教学决策和教学行为都必须从学生出发”；“教的内容是学生需要的，学的内容是学生有用的，学习活动是学生应该承担而且能够承担的”。[4] 在论文中、一般交谈中、学术报告中，人们对此问题的答案几乎不会出现错误。但在实际教学中，不少人甚至包括一些教学名师，却往往将这一基本立场抛到九霄云外，或者主要不是为了学生，没有把学生摆到中心位置。因此，在他们的情绪中，在他们的课堂中，在他们的行为中，在他们对于教学问题的意见中，就不免或多或少地发生和学生的需要不相符合，和实际教学的需要不相符合的情形。 韩军老师《老王》课堂的中心位置就不是学生，而是他自己。尽管课堂中学生也在答问，也在说话，也在动笔，但目的是为了“铺垫”教师的“精彩演出”——杨绛与老王的幸福指数比较、本文的三个主旨、老王为什么送香油和鸡蛋、对“解放”“组织”“取缔”三个词和一个短语“我不是要钱”的发挥、给老王拟挽词。有的地方，甚至连学生的“铺垫”都不要，教师直接站出来“演绎”，如给老王拟挽词，教师不等学生思考，迫不及待地就用屏幕打出自己早就拟好的挽词，吟唱起来。这里教师就是在展示自己拟挽词的功夫和吟唱的功夫，学生则处在“看客”的位置——没有动笔写挽词的练习，仅有的只是铺垫教师演唱的朗读练习，更别说得到教师关于写挽词、读挽词的切实指导。（这里该不该写挽词是另一回事） 学生靠边站，在韩老师所公开发表的教学实录、网络中公开流行的教学视频中是不争的事实，尽管学生也有一些写作与说话练习——模拟杨绛给老王写信、模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市长给老王打电话。且不说这些写作与说话练习是否应该，但就练习的目的来看就极不恰当。因为这三次较大的学生活动，教师并没有让学生走到课堂的中心——学生行为没有得到教师有效的针对性强的具体指导。 教师要求学生用“遥寄天堂——一封愧怍的信”为题，模拟杨绛给学生写信，这里就需要教师从学生的角度给予具体指导：（1）模拟杨绛，是指听说老王“早埋了”时的杨绛，还是写作《老王》时的杨绛，还是现在的杨绛？（2）“一封愧怍的信”，应该怎样在信的内容上表现出愧怍，而既不脱离原文又不简单重复原文？（3）怎样在信件中通过语气、语调、用词、句式等，表现出愧怍？遗憾的是，我们没有看到教师的具体指导。且看其教学实录： 生：“老王同志，你在天堂过得好吗？是不是能吃饱了，是不是不用再像现实生活中那么劳累了呢？我为当年的行为感到惭愧。明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑，求我安慰，仅此而已。而我却慌张地没有留下你，给了你钱，送走了你……” 师：（点评）嘘寒问暖，站在对方角度，很体贴，很细心，真疼人啊。 生：“老王啊，你在天堂过得可好吧？文化大革命十年终于过去，仍记得那日听到你的死讯后，我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人，你心底实在，我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋，就见你有些虚弱，你强撑着，我呢？竟然没有安慰弥留之际的你，拿钱送走了你……” 师：（评）好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意，给钱并非侮辱老王。 从这段实录可知，韩军老师对学生的点评是隔靴搔痒、言不及义，缺乏针对性的。对这两个发言学生所写的信，教师都没有从表达愧怍的时间节点、信件内容、用语等方面进行具有语文味道的点评。对第一个学生的点评还勉强说得过去，“体贴”“细心”“疼人”是从表达效果上来说的；对第二个学生的点评则是风马牛不相及——该生的文字怎么就“不简单”？其实，该生的文字有错误之处，他说：“记得那日听到你的死讯后，我是何等震惊、惭愧。”这表明他并没有读懂原文。因为那时的“我”还谈不上有惭愧之情——原文说得很清楚：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。” 而教师“给钱并非侮辱老王”的说法在这里更是没有任何由头，这是针对第二个学生说的，还是针对两个学生说的？其实两个学生都没有说杨绛给钱是在侮辱老王啊，老师怎么就冒出这样一句没有来由的话来了？ 这样看来，学生在不顾文本自说自话，教师在不顾学生自说自话。教师为什么没有对学生进行具体到位的指导？从教学实录来看，教师的注意力不在学生身上，其目的也并不在此，而在于走马灯似的向听课教师展示自己的“精彩设计”：（1）在模拟杨绛给老王写信之后，紧接着就是探究老王悲剧命运的原因，这是为了展示教师的“深刻认识”——北京解放而老王并没有得到解放，这一环节还包括展示教师唱歌的功夫（“解放区的天是明朗的天，解放区的人民好喜欢……”）；（2）模拟三轮车公司领导劝说老王，这也是为了展示教师的“深刻认识”——社会不健全、不完美；（3）模拟市长给天堂的老王打电话，这仍是为了展示教师的“深刻认识”——政府对残疾的单干户照顾不周；（4）给老王拟挽词，这是在展示教师的写作才华、演唱才艺。 短短四十分钟，教师有这么多“精彩”需要展示，当然没有时间对学生进行具体、到位、细致的指导。由于教师设定的精彩内容多，每项内容用时也就极为有限，师生在课堂上用力也就极为分散，每项内容都要“光顾”一下，当然也都“停留”不久，走马观花、浮光掠影也就成为必然，教师注意力不在学生身上也是必然。这种恶果的根源在于，执教者没有认清自己工作的对象到底是教师自己，还是教室里坐着的数十个学生。 当然，也许有人会认为，韩军老师主观上也是为了学生的。对此，我们不能简单予以否认，也不能简单予以认可。这里涉及动机与效果的关系问题。毛泽东同志在七十年前就指出：“唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论者是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。”[5]“为了学生”的动机和“让学生受益”的效果是分不开的，必须使二者统一起来。没有“为了学生”的动机肯定是不好的，有“为了学生”的动机但没有让学生受益的效果，也是不好的。检验一个教师的主观愿望即其动机是否正确，是否善良，不是看他言之凿凿的宣言，而是看他的行为（主要是教学行为）在具体受教的学生中产生的效果，因为“社会实践及其效果是检验主观愿望或动机的标准” 。[6] （二）把握教学工作的方向 这是“向哪里走”的问题。教师在课堂教学中的一切行为都是为了学生发展，语文教学是为了提高学生语文素养。那么，教学工作的方向在哪里？ 叶圣陶先生1962年就提出：“在课堂里教语文，最终目的在达到‘不需要教’。”[7]1977年进一步指出：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”。这告诉我们，教师的“教”必须指向“不需要教”，即学生学会了读书、作文，以及听话、说话，不待老师从旁指点，自能读书，自能作文，自能进行较高质量的口语交际活动。我们需要明确的是，这种目标指向既是教学战略上的考虑——现在的“教”是为了学生将来在学习、工作以及生活中的“不需要教”；也是教学策略上的考虑——今天的“教”为了明天的“不需要教”，甚至前半课时的“教”为了后半课时的“不需要教”。 要达到“不需要教”的目的，教师必须在“教”字上下足功夫，这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用，使“教学”真正具体为“教学生学”：[8] （1）教学内容高度聚焦，使学生有方向地学，而不是眉毛胡子一把抓；（2）教学思路高度清晰，使学生有条理地学，而不是东一榔锤西一棒杂乱无章；（3）教学活动紧张有序，使学生有方法地学，而不是蛮干拼体力、拼时间；（4）教学效果多维立体，使学生有习惯地学，而不是无思维品质地随意乱来；（5）教学推进深入浅出，使学生有滋味地学，而不是味同嚼蜡泯灭兴趣。 从上述要求来看，韩军老师执教的《老王》，缺乏方向感： 第一，教学内容散乱，缺乏聚焦度。整堂课教师到底要教什么，学生到底能学什么，是一笔糊涂帐。我们且看韩老师的教学内容：（1）学习字词；（2）朗读关于“命”的论述；（3）找出课文中最重要的一句话，比较“幸福”与“幸运”；（4）从十大幸福指数的角度，比较老王与杨绛的命运；（5）出示教师概括的本文主旨（三条）；（6）讲老王送香油、鸡蛋的功利目的及其合理性，讲杨绛的被吓着和给老王香油鸡蛋钱的理由；（7）模拟杨绛给老王写愧怍信；（8）探究造成老王悲剧的原因——社会不健全、不完美，政府关心不够，中间插入模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京新市长给老王打电话；（9）出示给老王拟的挽词，并吟唱。 优秀的课堂教学，需要教师的“教”要有明确、正确的教学指向。“教学指向”是教学目标之所在——在一堂课结束的时候能够走到哪里，或者说最后学生学了一个什么总的东西，它决定着学生的知识、能力、方法与情感、认识等方面的发展。“教学指向”是教学内容的纲领性表达，“能用一句话（甚至一个短语，一个词）说出自己这堂课要给学生的东西，至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的”。[9]从上述《老王》教学内容来看，最后的教学指向到底是什么呢？从结课来看，似乎是指向理解老王命运的悲惨，又似乎是在探究造成老王悲剧命运的原因，这二者都是“内容指向”；而中间穿插的写信、劝说、打电话又似乎指向的是学生写作、口语交际能力训练，这是“能力指向”——这里的能力指向，没有与结课的内容指向达成和解，形成逻辑上的“共生效应”，而是相互错位的。 第二，教学思路混乱，缺乏逻辑性。整个教学过程，环节与环节之间几乎完全脱节，不少地方都节外生枝，冒出一些没有来由的东西。我们且看下面的教学片段： …… 师：她说自己“幸运”，有自谦的意思，她自己其实也遇到了种种不幸。然而，与老王比，毕竟是不幸中有万幸！她的的确确比老王幸运。由此可见，本文其实就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。 （屏显。生读。） 一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌，一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。 一个和和美美、圆圆满满，一个凄凄惨惨戚戚。 一个事事如意、事事顺遂，一个事事不如意、事事不顺遂。” （屏显。） 本文主旨—— 对于人各有运的觉悟 （觉察和感悟） 对于命运不平的叹惋 （感叹和哀惋） 幸运者对不幸的愧怍 （惭愧和惭怍） 这个片段，有两个内容：（1）杨绛与老王命运的对比；（2）本文主旨。本来这二者之间应该有很紧密的联系——通过对比得出本文的主旨。然而该课此处，二者之间却风马牛不相及，除了主旨的第一点与前面环节有联系外，二、三两点均凭空跳出。我们不得不问一句：韩老师，你这主旨是怎么得出来的？ 我们来试着帮韩老师理一下两个环节之间的逻辑联系（且不论其正误）：前面环节的基本结论是“本文其实就是‘两种奇特、不寻常命运的全面对比’”，关键词是“对比”。后面凭空跳出的三个主旨的关键词是“觉悟”“叹惋”“愧怍”。作者正是通过“对比”来表明自己的觉悟，表达自己的叹惋，表现自己的愧怍。 从教学来说，这个逻辑联系，比结论重要得多。此处教师教学生学，就是要教学生理清二者之间的逻辑关系，前一段水渠的水要能顺利流到下一段水渠。但韩老师并没有在此处下这番功夫，而只是简单地抛出结论。看来，教师关心的不是学生的学，而是关心自己早就准备好的结论。难道学生来上课，就是来“看”教师的结论的？ 当然，这堂课，也根本没有看出教师在“使学生有方法地学”、“使学生有习惯地学”“使学生有滋味地学”三个方面所下的功夫、所做出的努力。这样看来，这堂课的教学方向是错误的。 （三）避免教学的误区 教学要走正道，就得看清楚哪些是歪道。这歪道，就是教学的误区。只有避免误区，跳出歪道，才能回归正道。韩军老师执教的《老王》，从一般教学论的角度来看，除了对教学对象认识不清、教学工作方向不明以外，还进入了以下两个误区。 1．代替学生学 学习是学生自己的事，别人是无法代替的。学生到学校就是来学习的，教师没有权利也没有义务代替学生学习。这在道理上，谁不会反对；但在实际教学中，却常常违背这一基本原理，韩军老师这堂课也不例外。如前所述理解文本主旨的教学片段，教师在学生并没有经历归纳、概括本文主旨的学习过程的情况下，就直接用屏幕打出本文的三条主旨，这就是典型的代替学生学习，他将学生归纳、概括文本主旨的学习过程给省掉了。本来，本文主旨正该是学生在教师指导下去理解、归纳的，这是学生上语文课非常重要的学习机会，但此处“学生却没有了学习的机会，根本就没有进入学习的活动”。[10]连学生都没有进入学习活动的课堂，会有“教学”这件事情发生吗？ 这种“代替”，几乎充斥整个教学过程。比如： 师：老王的所有苦难，似乎都是“命运”造成的。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢？！想想，谁造成了老王这种命运？难道只有杨绛应该表达愧怍吗？谁更应该先于杨绛，表达愧怍呢？ （生读。） “北京解放后……”“三轮车都组织起来了……” 师：注意咬文嚼字三个词语——“北京”“解放”“组织”。…… 这个教学片段中，教师提了四个问题，简单地说就是探究造成老王悲剧命运的原因。按照正常逻辑，就该留出时间让学生真正去“探究”一番，然后相互交流讨论，教师进行随机指导。但教师并没有按照正常逻辑走，而是直接抛出自己准备好的句子：“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”。且不论从这两个句子是否就可以探究出结论，单是这种在学生并没有思考的情况下，就抛出自己意见的做法，就是违背学生学习规律的。课堂是学堂，学生在课堂上连学习的机会都没有，还叫“学习”吗？更让人不解的是，教师在这里出示这两句话以后，也并没让学生探究，而是直接告诉学生“注意咬文嚼字三个词语——‘北京’‘解放’‘组织’”。为什么就要咬文嚼字这三个词语，而不是其他词语？该咬文嚼字哪些词语，不也是学生需要动脑的吗？这一动脑的过程，不也很重要吗？此处暂且放下，在接下来的教学中，教师也并没有让学生去“咬文嚼字”（篇幅所限，不再引述），而是教师在自言自语，以及展示写信、劝说、打电话的“精彩”——“咬文嚼字”本是语文教学中的常规工作，而在这节课上，却只是挂出的一只“羊头”，一个在风中飘动的标签。 课堂教学中，学生对文本的阅读应该是一个真实发生的过程，教师不能够虚晃一枪，代替了或者说省略了学生对文本的阅读；不能先入为主地贴上标签，然后再在文本中或文本外找证据。 2．阻碍学生学 客观上说，一切代替学生“学”的行为都会阻碍学生的“学”，只是程度较轻而已。而教师有些行为则会明显地阻碍学生的“学”——学生没有教师这一行为会正常学习，有了教师这一行为反而不会正常学习。且看该课教学之初，教师在让学生读字词后这样进行： 师：杨绛有两段话。（幻灯展示） 生：（读）“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命，命运是不容否定的。” 师：人有命运吗？ 生：有。 师：老奶奶是清华、北大教授，连她都说人有命运。 师：杨绛又说了一段话。 生：（读）“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能，却远不平等。有富贵的，有贫贱的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。凭什么呢？人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。” 师：她是不是迷信啊？ 生：不是。 师：请在课文中找出一句最重要的话。 生：“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。” 学生在这里做了两件事：一是读杨绛的两段话，二是找出课文中一句最重要的话。在学生还没有深入理解文本的时候，教师就出示来自文本外的带有强烈指向性（“人生有命”）的两段话，教师还强调杨绛“是清华、北大教授，连她都说人有命运”，她“不是迷信”。这是在向学生暗示本文就是表现人生命运的。这里的问题就出来了：（1）难道本文就是在阐释“人生有命”的哲学命题吗？（2）本文到底是想表现什么、阐释什么，难道不该让学生自己去阅读、自己去思考，而需要教师先入为主地暗示？（3）教师先入为主地引入的杨绛这两段话，与本文到底是什么关系？难道就如教师所理解的那样，具有对应关系？这其实就是典型的阻碍学生学习。 据此，我们可以进一步推断，学生能够准确地按照教师的意图在课文中找出一句最重要的话——“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍”，正是受到了前面所引话语的强烈暗示。按照这两个教学内容的顺序来看，教师也正是需要这种效果。若真如此，学生“在课文中找出一句最重要的话”的学习行为，就是毫无意义的。然而，“在课文中找出一句最重要的话”本是很有意义的学习行为，这里涉及：（1）在一个文本中，什么样的话是“最重要”的？这“最重要”的标准是什么？（2）这“最重要”的话在文本中常以什么样式（句式、表达方式）呈现？（3）这“最重要”的一句话，常在文本的哪些位置出现？这三个问题，是很具有“语文味”的问题，是正需要学生探索、需要教师指导的问题。然而，都被韩老师一笔勾销了，学生正常的学习通道就这样被堵塞了。 二、遵循阅读教学的基本规律 （一）体认阅读教学的价值 阅读教学对学生语文素养的全面发展具有不可替代的价值：（1）使学生认识真善美，认识社会、历史、人生和自己；（2）让学生根据字不离词的原则，学会识字；（3）培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。 第三个方面是重点。它包括阅读能力、写作能力、口语交际能力，以及进一步的与语文素养紧密相关的综合性学习能力。阅读能力只有靠阅读实践来培养。学生在阅读中，在理解和感悟读物的思想感情的过程中，认识常用汉字，积累词语和精彩语段，了解基本的语法知识和修辞方法，习用阅读方法，形成语感，阅读能力也就得到了增强。写作又是以阅读为基础，学生可以从阅读中获得可借鉴于写作的观点、主题、素材、技巧和语言。口语交际能力的培养也不能单靠自身的训练。比如说，听力的实质是感知、理解、判断、联想能力，而阅读正是培养这些能力的有效途径，阅读能力提高了，听的能力也可以相应地得到提高。当然，也包括将听、说、读、写整合为一体的语文综合性学习能力。因此，在阅读教学中可以进行听、说、读、写的多方面训练。 若从这个角度来看，此课教学中，学生确实在听、在说、在读、在写。遗憾的是，都没有什么实际意义。就以韩老师也许最为得意的“写”与“说”而言，尽管学生在写——模拟杨绛给老王写信，尽管学生在说——模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市新市长给老王打电话，但都缺乏具体、到位的指导，仅仅写了一通、说了一通而已。学生仅在低水平的“习”而已，仅仅是多了一次写的行为、说的行为而已。这种简单的量的积累是否会促进学生语文素养的质的飞跃？这个问号，会是很大的。 （二）把握阅读教学的重点 更要命的是，韩军老师此课没有把握住阅读教学的重点。 尽管阅读教学可以进行听、说、读、写的多方面训练，但阅读训练却是重点。阅读在学生成长过程中非常重要，是需要专门培养的一种语文能力，阅读教学独当其任、首当其任的价值就在于培养学生的阅读能力。阅读教学的基本目的、首要目的就是使学生形成阅读能力。学生阅读能力的形成，一靠学生认真的足够数量的阅读练习，一靠教师具体到位的阅读指导。作为时间极为有限的课堂中的阅读教学，既要让学生真实的展开阅读，也要教师具体到位的指导——既有学生真实的“练”，也有教师恰当的“训”。正如钱梦龙先生所说：“老师的‘教读’是在学生自读的基础上进行，通过师生交流、生生交流，使学生的自读体会浅者深之，误者正之，疑者解之，进而领悟读书之法。”[11] 教师的价值就在于“教学生学会阅读”。《老王》是一篇散文，教师的着力点应是引导学生与“这一个”文本建立深刻的联系——理解、感受“这一个”文本所传递的作者的认知情感，及其与这种独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识[12]；着眼点则应该是“教学生学会阅读散文”。在这个意义上，教师就需要引导学生把握文本的关键点在哪里，怎样辨识文本的关键点，怎样结合上下文读懂关键点。遗憾的是，本课教学的整个过程，都看不到教师在这方面所作的努力，既没有教学生与“这一个”文本建立深刻的联系，更没有教学生怎样读懂“这一类”文本。 三、遵循文本解读的基本规律 成功的阅读教学，必须建立在教师成功的文本解读的基础上。遗憾的是，从课堂实录来看，韩老师并没有读懂《老王》，当然也就无法谈及指导学生读懂《老王》了。 教师的文本解读是教学解读，要在“教学”二字上下工夫，为了教学、服务教学、用于教学，也就是致力于教学生学会解读文本。这与一般的自己读懂了、自己有感悟就可以了的普通解读不同。教师既需要像一般读者那样，进行常态的阅读——一般不凭借外在资料而基本读懂文本，还要思考怎样引导学生读懂。这里尤其需要遵循文本教学解读的两个基本规律。 （一）遵循文本体式特点 文本体式，是作者构织文本的通道，也是读者解读文本的通道。解读文学文本自然不同于解读实用性文章，解读散文自然不同于论文。走错了通道，就像一个醉汉半夜回家去敲邻居家的门，一墙之隔两个世界。 如前所述，阅读教学需要抓文本的关键点，我们来看韩老师做得怎么样。教师咬文嚼字的几个词语——“北京”“解放”“组织”“我不是要钱”，其实根本不是该文的关键点。他抓这几个词语，意在探究造成老王悲剧命运的原因，而这与杨绛《老王》的意趣相去甚远。杨绛先生此文并不是一篇论文，也不是小说，她的目的不是去揭示造成老王悲剧命运的原因，而是在表达自己的愧怍之情。散文重在表现“我之心”，我的思想感情才是散文表达的重点。作者在文末也说得清清楚楚——“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，课堂教学的关键点应在理解“幸运”与“不幸”，理解“愧怍”的原因，然后进一步理解作者是怎样运用语言文字来写这种愧怍的，毕竟“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。[13] 从散文表达“我之心”的体式特点来看，韩军老师此课教学严重偏离了正道。他的解读重心摆在了“老王”身上——理解老王的不幸命运，探究造成老王悲剧命运的原因：社会不健全、领导不关心、政府不作为。这种探究也是不符合散文解读“向内转”的基本要求的，解读散文不应是解读生活世界本身，散文中的生活是经过作者艺术加工的生活。散文中呈现的是“这一位”作者在特定情境下极具个人特性的感官所过滤过的人、事、景、物。散文中谈论的所思，散文中表达的所感，是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。 不合格的读者往往将散文中的“生活图景”和社会知识简单等同于现实生活世界。有的课堂上，解读散文文本不知不觉变成了解读生活世界本身。有教师教萧乾散文《吆喝》就不自觉地发生偏移，不是在教作者笔下的《吆喝》，而是在教这个特定文本之外的“吆喝”——不是在教学生学习文本，不是在教学生学习语文，而是在教学生学习“吆喝”。课堂很活跃，吆喝声此起彼伏，教师吆喝，学生吆喝，视频吆喝，但却看不到师生对文本本身的揣摩、品味[14]。有教师甚至将教学目标确定为“欣赏吆喝的音乐美”，更是直接带着学生去欣赏“吆喝”这种民间艺术了——语文课被悄悄替换成了音乐课或者说吆喝课。韩军老师《老王》教学也发生了这种偏移。从课堂实录一眼即知，此处不再赘述。 （二）潜入文本文字深处 从某种意义上说，语文教师是语言文字工作者；在很大程度上，语文教学就是带领学生学会跟语言文字打交道。那就必须潜入文本文字深处，而不能在文本外打游击，或者找些拉拉杂杂的材料来博得听课者的眼球，或者做没有根据的猜测，如教师说老王送香油鸡蛋的有功利目的；也不能在文本内容表面滑行。这需要语文教师要有深入文本的真功夫，而主要不在找材料、唱歌等方面（当然做得很贴切也不反对）。这种真功夫，表现在学生一览无余之处。如文本第一段： 我常坐老王的三轮。他蹬我坐，一路上我们说着闲话。 这一段，说明什么？有人说是表明我与老王关系很好，“我常坐老王的三轮”，这是在照顾他的生意；“一路上我们说着闲话”，表明二人毫不拘束。单纯来看，这样理解也是对的。但把这一段放到全文的语境中，这样理解就不对了。作为一篇回忆性的散文，愧怍之情绝不只是文本最后才有的，作者整个写作过程都是带着愧怍之情的。在“愧怍”的语境下来理解这一段，问题就来了。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语：“他蹬我坐”。试想，我坐老王的三轮，不是“他蹬我坐”，难道是“我”蹬“他”坐？很明显，这个话是反常的，违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则，还是有意为之？众所周知，杨绛行文惜墨如金。那她有意这样用的目的是什么？其实是在强调——“我”是坐三轮的，“老王”是蹬三轮的，“我”与“老王”之间是雇佣关系，是拿钱就可以解决的关系。这样看来，“常坐”其实说明“老王”常为”我”付出劳动，“我”也常付钱给“老王”，“他”不欠我，“我”不欠“他”。而后文所写也是在“我”眼中拿钱就能解决的事情——“他”送默存上医院，“我”给钱；“他”给“我们家”送冰，“我”给钱；“他”送香油、鸡蛋，“我”给钱。而写此文时候的作者，对此感到十分愧怍。（对于“闲话”的理解，则关涉文本第二段。此处不再赘述。） 从这第一段，我们就可理解杨绛先生运用语言文字的高超水平了。而这一点，学生往往是看不出来的。教师的水平，就是在学生看不出问题的地方看出问题，并引导学生解决问题。解决问题的办法，不是到文本之外去找一大堆材料，更不是抓住几个无关紧要的词语肆意发挥，而是引导学生顺着文本体式的通道去推敲语言文字本身，“引导学生往‘作者的独特经验’里走，也就是往‘这一篇’散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走”[15]。 从文本解读来说，《老王》解读的难点在于理解“幸运”与“不幸”的相对性，而不是简单罗列老王不幸在哪里，杨绛幸运在哪里。韩军老师弄了个幸福的十大要素，把老王与杨绛进行比较。这显得有些可笑——老王瞎了一只眼，确实是不幸，但这个“不幸”与杨绛的“幸运”有什么相关？杨绛有必要为此向老王表示愧怍吗？愧怍，是因为自己有缺点、做错了事或未能尽到责任而感到不安。难道老王眼瞎是“我”造成的吗？或者说老王身体残疾，“我”该尽什么责任？看来，教师对“幸运”与“不幸”的理解仅仅停留在文字表面，未能从文本主旨的高度根据语境进行具体分析。 遗憾的是，整堂课上，韩老师都没有带领学生进入文本深处，没有与语言文字发生深度联系。一句话，这堂课学生学语文的行为根本就没有发生。作为一般读者，发生这样的错误，似乎也没有多大的麻烦；但教师若发生这样的错误，就遗祸不浅了。 综上所述，语文教学特别是阅读教学回归正道真可谓任重道远，但回到“为了谁”的教学原点，回到“教学生学语文”的初衷，又不得不以敬畏之心迈开“回归”的沉重脚步。 注释： [1]李华平．迷失在学科丛林中的语文课[J]．语文教学通讯，2014（10B）:7—12． [2]李华平．迷失在学科丛林中的语文课[J]．语文教学通讯，2014（10B）: 7． [3]韩军，车凤鸽，李军艳．《老王》课堂实录与点评[J]．语文教学通讯，2015（01B）:34—36． [4]黄厚江．课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J]．语文教学通讯，2015（01B）:26． [5]毛泽东．在延安文艺座谈会上的讲话[A]．//毛泽东选集（第三卷）[C]．人民出版社，1991：868． [6]毛泽东．在延安文艺座谈会上的讲话[A]．//毛泽东选集（第三卷）[C]．人民出版社，1991：868． [7]中央教科所编．叶圣陶语文教育论集[M]．北京：教育科学出版社，1980：492． [8]李华平．语文教学中“教”的学理审视[J]．课程·教材·教法，2015（4）:72-73. [9]李海林．一堂课应该有一个教学指向[J]．中学语文教学，2009（11）：25． [10]黄厚江．课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J]．语文教学通讯，2015（01B）:25． [11]钱梦龙．钱梦龙经典课例品读[M]．上海：华东师范大学出版社，2015：7． [12]王荣生．散文教学教什么[M]．上海：华东师范大学出版社，2014：7． [13]教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）[S] ．北京：北京师范大学出版社，2012：1． [14]当然，课堂上师生也可以体验吆喝，但其目的是调动学生的生活体验来增进对散文文本的学习，而不是为了吆喝而吆喝。恰当的处理方式是，引导学生理解、揣摩作者怎样写吆喝的——如果某一句吆喝，作者做了描写，就可以看学生的吆喝是否有作者所写的那个味道，让学生的吆喝回到文本上；如果作者没有对吆喝进行描写，则可以引导学生替作者添加描写性的词句，使之契合吆喝的内容、情境。 [15]王荣生．散文教学教什么[M]．上海：华东师范大学出版社，2014：8． 关于正道语文： 正道语文群是全国最大、最活跃的教育研究航母群，拥有6个区共11000多个成员，丰富多彩的研讨活动团结、凝聚了全国300多名特级教师、语文名师、教研员、大学教授，他们和广大一线中小学语文教师一道“探索语文正道，坚守正道语文”。 目前，第一、第二、第三区已满员，欢迎您和您的朋友加入第四区（写作）120256391，第五区（小学）362534587 ，第六区（资源）223768117。 |
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