第95期【华平专栏】让语文教学回归正道 ——兼评特级教师韩军《老王》教学课例

2015-09-17  幸福由心

(《新课程研究》2015年第9期)

编者按

由四川师大李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课》一文引起的关于《背影》教学的“李韩之争”,是我国语文教育研究史上的重要“关键事件”,其参与者之众、影响面之广、持续时间之久前所未有,盛况空前。其实,学术研究或争鸣的主要目的不在《背影》,也不在韩李论辩孰是孰非,孰高孰下,而在于通过具体课例探讨语文教育的基本规律。鉴此,本刊将接过探讨“接力棒”,设置“语文正道谈”专栏,陆续刊发一系列有关韩李论辩的第二轮话题的精彩争鸣文章,以期广大语文教育工作者在理性、平等的学术争鸣中加深对语文教育基本规律的理解,也欢迎各位读者本着真理面前人人平等,真理越辩越明的学术研讨的原则,畅所欲言,各抒己见,不抱偏见,不持虚妄,澄明事理,厘清界限,让广大语文教师在论辩中看到语文教学正道的曙光在前。


让语文教学回归正道

——兼评特级教师韩军《老王》教学课例


李华平

(四川师范大学 文学院,四川 成都 610068

摘 要让语文阅读教学回归正道,必须遵循课堂教学的基本规律:认清教学工作的对象,确立坚定的学生立场——“为了学生”;把握教学工作的方向——“不需要教”;避免教学工作的误区——代替学生学,阻碍学生学。必须遵循阅读教学的基本规律:体认阅读教学的价值——引导学生学习语言文字运用,把握阅读教学的重点——培养、提高学生阅读能力。必须遵循文本解读的基本规律:把握文本体式特点,潜入文本文字深处。

关键词:韩军 《老王》 语文教学 正道语文

作者简介李华平,四川师范大学教授,全国语文学习科学专业委员会副理事长,首倡全国“正道语文”。


2014年10月,拙文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》[1]发表后,在全国引起了激烈的反响:有老师说该文说出了他“憋在心里好久想说又没有说出来的话”;有老师说该文是一场“及时雨”,“澄清了语文教学中的一些乱象”;有老师说该文“打响了语文教学回归正道的第一枪”。有的地方还组织数百教师进行集体学习与研讨;网络、微信更是广泛传播。

该文揭示了近年来语文教学中出现的奇怪现象:“一部分学术视野较宽的语文名师(含网络上的名师)所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中,偏离了语文教学的正道,失却了语文教学的味道。”[2]对这部分名师,我们既不能无原则地吹捧,也不能一棍子打死,而要辩证看待,理性分析,热情帮助,促使其回归正道,带头成为明理、循理、用理之“明师”。最好的办法就是具体分析具体课例,遵循现象学“面向事物本身”的基本原则,而“悬置”课例以外的其他东西。这样有利于维持学术探讨的冷静、理性,有利于促使以学理探讨为目的的“语文教学批评学”的诞生,有利于语文教育的健康发展。

下面我们以特级教师韩军公开发表的《老王》教学实录[3]为例,并根据尽可能完整、全面呈现教学过程的原则,参考其公开在网络中的该课教学录像、教学实录,(本文不再赘述其教学全过程)探讨怎样让语文教学回归正道。

一、遵循课堂教学的基本规律

教师在课堂中的行为应是教学行为,必须遵循教学的基本要求。如果教师不能从学理的角度观照、解释自己在课堂中的行为,或者有意违反教学行为的基本要求,那就说明该教师不是在教学,尽管他身体在教室,也面对学生在发出一系列行为(说话、朗诵、表演、唱歌等)。

(一)认清教学工作的对象

这是“为了谁”的问题。教师在课堂上的一系列行为到底是为了谁的问题,是一个带有根本性的立场问题,是一个具有分水岭性质的问题,他将合格教师与不合格教师残酷地区分开来,而不以执教者的意识、口号为转移。这个根本问题不解决,其他许多问题也就不易解决。

每一个教师都必须确立坚定的学生立场——“为了学生”,包括从学生角度设计教学,通过学生实施教学,回到学生检验教学。比如教学活动出发点的确定,不应是教师,也不应是课标,更不应是考试,而应是学生,正如特级教师黄厚江老师所说:“教师的一切教学决策和教学行为都必须从学生出发”;“教的内容是学生需要的,学的内容是学生有用的,学习活动是学生应该承担而且能够承担的”。[4]

在论文中、一般交谈中、学术报告中,人们对此问题的答案几乎不会出现错误。但在实际教学中,不少人甚至包括一些教学名师,却往往将这一基本立场抛到九霄云外,或者主要不是为了学生,没有把学生摆到中心位置。因此,在他们的情绪中,在他们的课堂中,在他们的行为中,在他们对于教学问题的意见中,就不免或多或少地发生和学生的需要不相符合,和实际教学的需要不相符合的情形。

韩军老师《老王》课堂的中心位置就不是学生,而是他自己。尽管课堂中学生也在答问,也在说话,也在动笔,但目的是为了“铺垫”教师的“精彩演出”——杨绛与老王的幸福指数比较、本文的三个主旨、老王为什么送香油和鸡蛋、对“解放”“组织”“取缔”三个词和一个短语“我不是要钱”的发挥、给老王拟挽词。有的地方,甚至连学生的“铺垫”都不要,教师直接站出来“演绎”,如给老王拟挽词,教师不等学生思考,迫不及待地就用屏幕打出自己早就拟好的挽词,吟唱起来。这里教师就是在展示自己拟挽词的功夫和吟唱的功夫,学生则处在“看客”的位置——没有动笔写挽词的练习,仅有的只是铺垫教师演唱的朗读练习,更别说得到教师关于写挽词、读挽词的切实指导。(这里该不该写挽词是另一回事)

学生靠边站,在韩老师所公开发表的教学实录、网络中公开流行的教学视频中是不争的事实,尽管学生也有一些写作与说话练习——模拟杨绛给老王写信、模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市长给老王打电话。且不说这些写作与说话练习是否应该,但就练习的目的来看就极不恰当。因为这三次较大的学生活动,教师并没有让学生走到课堂的中心——学生行为没有得到教师有效的针对性强的具体指导。

教师要求学生用“遥寄天堂——一封愧怍的信”为题,模拟杨绛给学生写信,这里就需要教师从学生的角度给予具体指导:(1)模拟杨绛,是指听说老王“早埋了”时的杨绛,还是写作《老王》时的杨绛,还是现在的杨绛?(2)“一封愧怍的信”,应该怎样在信的内容上表现出愧怍,而既不脱离原文又不简单重复原文?(3)怎样在信件中通过语气、语调、用词、句式等,表现出愧怍?遗憾的是,我们没有看到教师的具体指导。且看其教学实录:

生:“老王同志,你在天堂过得好吗?是不是能吃饱了,是不是不用再像现实生活中那么劳累了呢?我为当年的行为感到惭愧。明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑,求我安慰,仅此而已。而我却慌张地没有留下你,给了你钱,送走了你……”

师:(点评)嘘寒问暖,站在对方角度,很体贴,很细心,真疼人啊。

生:“老王啊,你在天堂过得可好吧?文化大革命十年终于过去,仍记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人,你心底实在,我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋,就见你有些虚弱,你强撑着,我呢?竟然没有安慰弥留之际的你,拿钱送走了你……”

师:(评)好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意,给钱并非侮辱老王。

从这段实录可知,韩军老师对学生的点评是隔靴搔痒、言不及义,缺乏针对性的。对这两个发言学生所写的信,教师都没有从表达愧怍的时间节点、信件内容、用语等方面进行具有语文味道的点评。对第一个学生的点评还勉强说得过去,“体贴”“细心”“疼人”是从表达效果上来说的;对第二个学生的点评则是风马牛不相及——该生的文字怎么就“不简单”?其实,该生的文字有错误之处,他说:“记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。”这表明他并没有读懂原文。因为那时的“我”还谈不上有惭愧之情——原文说得很清楚:“几年过去了,我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

而教师“给钱并非侮辱老王”的说法在这里更是没有任何由头,这是针对第二个学生说的,还是针对两个学生说的?其实两个学生都没有说杨绛给钱是在侮辱老王啊,老师怎么就冒出这样一句没有来由的话来了?

这样看来,学生在不顾文本自说自话,教师在不顾学生自说自话。教师为什么没有对学生进行具体到位的指导?从教学实录来看,教师的注意力不在学生身上,其目的也并不在此,而在于走马灯似的向听课教师展示自己的“精彩设计”:(1)在模拟杨绛给老王写信之后,紧接着就是探究老王悲剧命运的原因,这是为了展示教师的“深刻认识”——北京解放而老王并没有得到解放,这一环节还包括展示教师唱歌的功夫(“解放区的天是明朗的天,解放区的人民好喜欢……”);(2)模拟三轮车公司领导劝说老王,这也是为了展示教师的“深刻认识”——社会不健全、不完美;(3)模拟市长给天堂的老王打电话,这仍是为了展示教师的“深刻认识”——政府对残疾的单干户照顾不周;(4)给老王拟挽词,这是在展示教师的写作才华、演唱才艺。

短短四十分钟,教师有这么多“精彩”需要展示,当然没有时间对学生进行具体、到位、细致的指导。由于教师设定的精彩内容多,每项内容用时也就极为有限,师生在课堂上用力也就极为分散,每项内容都要“光顾”一下,当然也都“停留”不久,走马观花、浮光掠影也就成为必然,教师注意力不在学生身上也是必然。这种恶果的根源在于,执教者没有认清自己工作的对象到底是教师自己,还是教室里坐着的数十个学生。

当然,也许有人会认为,韩军老师主观上也是为了学生的。对此,我们不能简单予以否认,也不能简单予以认可。这里涉及动机与效果的关系问题。毛泽东同志在七十年前就指出:“唯心论者是强调动机否认效果的,机械唯物论者是强调效果否认动机的,我们和这两者相反,我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。”[5]“为了学生”的动机和“让学生受益”的效果是分不开的,必须使二者统一起来。没有“为了学生”的动机肯定是不好的,有“为了学生”的动机但没有让学生受益的效果,也是不好的。检验一个教师的主观愿望即其动机是否正确,是否善良,不是看他言之凿凿的宣言,而是看他的行为(主要是教学行为)在具体受教的学生中产生的效果,因为“社会实践及其效果是检验主观愿望或动机的标准” 。[6]

(二)把握教学工作的方向

这是“向哪里走”的问题。教师在课堂教学中的一切行为都是为了学生发展,语文教学是为了提高学生语文素养。那么,教学工作的方向在哪里?

叶圣陶先生1962年就提出:“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’。”[7]1977年进一步指出:“教任何功课,最终目的都在于达到不需要教”。这告诉我们,教师的“教”必须指向“不需要教”,即学生学会了读书、作文,以及听话、说话,不待老师从旁指点,自能读书,自能作文,自能进行较高质量的口语交际活动。我们需要明确的是,这种目标指向既是教学战略上的考虑——现在的“教”是为了学生将来在学习、工作以及生活中的“不需要教”;也是教学策略上的考虑——今天的“教”为了明天的“不需要教”,甚至前半课时的“教”为了后半课时的“不需要教”。

要达到“不需要教”的目的,教师必须在“教”字上下足功夫,这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用,使“教学”真正具体为“教学生学”:[8] 1)教学内容高度聚焦,使学生有方向地学,而不是眉毛胡子一把抓;(2)教学思路高度清晰,使学生有条理地学,而不是东一榔锤西一棒杂乱无章;(3)教学活动紧张有序,使学生有方法地学,而不是蛮干拼体力、拼时间;(4)教学效果多维立体,使学生有习惯地学,而不是无思维品质地随意乱来;(5)教学推进深入浅出,使学生有滋味地学,而不是味同嚼蜡泯灭兴趣。

从上述要求来看,韩军老师执教的《老王》,缺乏方向感:

第一,教学内容散乱,缺乏聚焦度。整堂课教师到底要教什么,学生到底能学什么,是一笔糊涂帐。我们且看韩老师的教学内容:(1)学习字词;(2)朗读关于“命”的论述;(3)找出课文中最重要的一句话,比较“幸福”与“幸运”;(4)从十大幸福指数的角度,比较老王与杨绛的命运;(5)出示教师概括的本文主旨(三条);(6)讲老王送香油、鸡蛋的功利目的及其合理性,讲杨绛的被吓着和给老王香油鸡蛋钱的理由;(7)模拟杨绛给老王写愧怍信;(8)探究造成老王悲剧的原因——社会不健全、不完美,政府关心不够,中间插入模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京新市长给老王打电话;(9)出示给老王拟的挽词,并吟唱。

优秀的课堂教学,需要教师的“教”要有明确、正确的教学指向。“教学指向”是教学目标之所在——在一堂课结束的时候能够走到哪里,或者说最后学生学了一个什么总的东西,它决定着学生的知识、能力、方法与情感、认识等方面的发展。“教学指向”是教学内容的纲领性表达,“能用一句话(甚至一个短语,一个词)说出自己这堂课要给学生的东西,至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的”。[9]从上述《老王》教学内容来看,最后的教学指向到底是什么呢?从结课来看,似乎是指向理解老王命运的悲惨,又似乎是在探究造成老王悲剧命运的原因,这二者都是“内容指向”;而中间穿插的写信、劝说、打电话又似乎指向的是学生写作、口语交际能力训练,这是“能力指向”——这里的能力指向,没有与结课的内容指向达成和解,形成逻辑上的“共生效应”,而是相互错位的。

第二,教学思路混乱,缺乏逻辑性。整个教学过程,环节与环节之间几乎完全脱节,不少地方都节外生枝,冒出一些没有来由的东西。我们且看下面的教学片段:

……

师:她说自己“幸运”,有自谦的意思,她自己其实也遇到了种种不幸。然而,与老王比,毕竟是不幸中有万幸!她的的确确比老王幸运。由此可见,本文其实就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。

(屏显。生读。)

一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌,一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满,一个凄凄惨惨戚戚。

一个事事如意、事事顺遂,一个事事不如意、事事不顺遂。”

(屏显。)

本文主旨——

对于人各有运的觉悟 (觉察和感悟)

对于命运不平的叹惋 (感叹和哀惋)

幸运者对不幸的愧怍 (惭愧和惭怍)

这个片段,有两个内容:(1)杨绛与老王命运的对比;(2)本文主旨。本来这二者之间应该有很紧密的联系——通过对比得出本文的主旨。然而该课此处,二者之间却风马牛不相及,除了主旨的第一点与前面环节有联系外,二、三两点均凭空跳出。我们不得不问一句:韩老师,你这主旨是怎么得出来的?

我们来试着帮韩老师理一下两个环节之间的逻辑联系(且不论其正误):前面环节的基本结论是“本文其实就是‘两种奇特、不寻常命运的全面对比’”,关键词是“对比”。后面凭空跳出的三个主旨的关键词是“觉悟”“叹惋”“愧怍”。作者正是通过“对比”来表明自己的觉悟,表达自己的叹惋,表现自己的愧怍。

从教学来说,这个逻辑联系,比结论重要得多。此处教师教学生学,就是要教学生理清二者之间的逻辑关系,前一段水渠的水要能顺利流到下一段水渠。但韩老师并没有在此处下这番功夫,而只是简单地抛出结论。看来,教师关心的不是学生的学,而是关心自己早就准备好的结论。难道学生来上课,就是来“看”教师的结论的?

当然,这堂课,也根本没有看出教师在“使学生有方法地学”、“使学生有习惯地学”“使学生有滋味地学”三个方面所下的功夫、所做出的努力。这样看来,这堂课的教学方向是错误的。

(三)避免教学的误区

教学要走正道,就得看清楚哪些是歪道。这歪道,就是教学的误区。只有避免误区,跳出歪道,才能回归正道。韩军老师执教的《老王》,从一般教学论的角度来看,除了对教学对象认识不清、教学工作方向不明以外,还进入了以下两个误区。

1.代替学生学

学习是学生自己的事,别人是无法代替的。学生到学校就是来学习的,教师没有权利也没有义务代替学生学习。这在道理上,谁不会反对;但在实际教学中,却常常违背这一基本原理,韩军老师这堂课也不例外。如前所述理解文本主旨的教学片段,教师在学生并没有经历归纳、概括本文主旨的学习过程的情况下,就直接用屏幕打出本文的三条主旨,这就是典型的代替学生学习,他将学生归纳、概括文本主旨的学习过程给省掉了。本来,本文主旨正该是学生在教师指导下去理解、归纳的,这是学生上语文课非常重要的学习机会,但此处“学生却没有了学习的机会,根本就没有进入学习的活动”。[10]连学生都没有进入学习活动的课堂,会有“教学”这件事情发生吗?

这种“代替”,几乎充斥整个教学过程。比如:

师:老王的所有苦难,似乎都是“命运”造成的。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢?!想想,谁造成了老王这种命运?难道只有杨绛应该表达愧怍吗?谁更应该先于杨绛,表达愧怍呢?

(生读。)

“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”

师:注意咬文嚼字三个词语——“北京”“解放”“组织”。……

这个教学片段中,教师提了四个问题,简单地说就是探究造成老王悲剧命运的原因。按照正常逻辑,就该留出时间让学生真正去“探究”一番,然后相互交流讨论,教师进行随机指导。但教师并没有按照正常逻辑走,而是直接抛出自己准备好的句子:“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”。且不论从这两个句子是否就可以探究出结论,单是这种在学生并没有思考的情况下,就抛出自己意见的做法,就是违背学生学习规律的。课堂是学堂,学生在课堂上连学习的机会都没有,还叫“学习”吗?更让人不解的是,教师在这里出示这两句话以后,也并没让学生探究,而是直接告诉学生“注意咬文嚼字三个词语——‘北京’‘解放’‘组织’”。为什么就要咬文嚼字这三个词语,而不是其他词语?该咬文嚼字哪些词语,不也是学生需要动脑的吗?这一动脑的过程,不也很重要吗?此处暂且放下,在接下来的教学中,教师也并没有让学生去“咬文嚼字”(篇幅所限,不再引述),而是教师在自言自语,以及展示写信、劝说、打电话的“精彩”——“咬文嚼字”本是语文教学中的常规工作,而在这节课上,却只是挂出的一只“羊头”,一个在风中飘动的标签。

课堂教学中,学生对文本的阅读应该是一个真实发生的过程,教师不能够虚晃一枪,代替了或者说省略了学生对文本的阅读;不能先入为主地贴上标签,然后再在文本中或文本外找证据。

2.阻碍学生学

客观上说,一切代替学生“学”的行为都会阻碍学生的“学”,只是程度较轻而已。而教师有些行为则会明显地阻碍学生的“学”——学生没有教师这一行为会正常学习,有了教师这一行为反而不会正常学习。且看该课教学之初,教师在让学生读字词后这样进行:

师:杨绛有两段话。(幻灯展示)

生:(读)“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命,命运是不容否定的。”

师:人有命运吗?

生:有。

师:老奶奶是清华、北大教授,连她都说人有命运。

师:杨绛又说了一段话。

生:(读)“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能,却远不平等。有富贵的,有贫贱的,有天才,有低能,有美人,有丑八怪。凭什么呢?人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。”

师:她是不是迷信啊?

生:不是。

师:请在课文中找出一句最重要的话。

生:“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。”

学生在这里做了两件事:一是读杨绛的两段话,二是找出课文中一句最重要的话。在学生还没有深入理解文本的时候,教师就出示来自文本外的带有强烈指向性(“人生有命”)的两段话,教师还强调杨绛“是清华、北大教授,连她都说人有命运”,她“不是迷信”。这是在向学生暗示本文就是表现人生命运的。这里的问题就出来了:(1)难道本文就是在阐释“人生有命”的哲学命题吗?(2)本文到底是想表现什么、阐释什么,难道不该让学生自己去阅读、自己去思考,而需要教师先入为主地暗示?(3)教师先入为主地引入的杨绛这两段话,与本文到底是什么关系?难道就如教师所理解的那样,具有对应关系?这其实就是典型的阻碍学生学习。

据此,我们可以进一步推断,学生能够准确地按照教师的意图在课文中找出一句最重要的话——“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍”,正是受到了前面所引话语的强烈暗示。按照这两个教学内容的顺序来看,教师也正是需要这种效果。若真如此,学生“在课文中找出一句最重要的话”的学习行为,就是毫无意义的。然而,“在课文中找出一句最重要的话”本是很有意义的学习行为,这里涉及:(1)在一个文本中,什么样的话是“最重要”的?这“最重要”的标准是什么?(2)这“最重要”的话在文本中常以什么样式(句式、表达方式)呈现?(3)这“最重要”的一句话,常在文本的哪些位置出现?这三个问题,是很具有“语文味”的问题,是正需要学生探索、需要教师指导的问题。然而,都被韩老师一笔勾销了,学生正常的学习通道就这样被堵塞了。

二、遵循阅读教学的基本规律

(一)体认阅读教学的价值

阅读教学对学生语文素养的全面发展具有不可替代的价值:(1)使学生认识真善美,认识社会、历史、人生和自己;(2)让学生根据字不离词的原则,学会识字;(3)培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。

第三个方面是重点。它包括阅读能力、写作能力、口语交际能力,以及进一步的与语文素养紧密相关的综合性学习能力。阅读能力只有靠阅读实践来培养。学生在阅读中,在理解和感悟读物的思想感情的过程中,认识常用汉字,积累词语和精彩语段,了解基本的语法知识和修辞方法,习用阅读方法,形成语感,阅读能力也就得到了增强。写作又是以阅读为基础,学生可以从阅读中获得可借鉴于写作的观点、主题、素材、技巧和语言。口语交际能力的培养也不能单靠自身的训练。比如说,听力的实质是感知、理解、判断、联想能力,而阅读正是培养这些能力的有效途径,阅读能力提高了,听的能力也可以相应地得到提高。当然,也包括将听、说、读、写整合为一体的语文综合性学习能力。因此,在阅读教学中可以进行听、说、读、写的多方面训练。

若从这个角度来看,此课教学中,学生确实在听、在说、在读、在写。遗憾的是,都没有什么实际意义。就以韩老师也许最为得意的“写”与“说”而言,尽管学生在写——模拟杨绛给老王写信,尽管学生在说——模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市新市长给老王打电话,但都缺乏具体、到位的指导,仅仅写了一通、说了一通而已。学生仅在低水平的“习”而已,仅仅是多了一次写的行为、说的行为而已。这种简单的量的积累是否会促进学生语文素养的质的飞跃?这个问号,会是很大的。

(二)把握阅读教学的重点

更要命的是,韩军老师此课没有把握住阅读教学的重点。

尽管阅读教学可以进行听、说、读、写的多方面训练,但阅读训练却是重点。阅读在学生成长过程中非常重要,是需要专门培养的一种语文能力,阅读教学独当其任、首当其任的价值就在于培养学生的阅读能力。阅读教学的基本目的、首要目的就是使学生形成阅读能力。学生阅读能力的形成,一靠学生认真的足够数量的阅读练习,一靠教师具体到位的阅读指导。作为时间极为有限的课堂中的阅读教学,既要让学生真实的展开阅读,也要教师具体到位的指导——既有学生真实的“练”,也有教师恰当的“训”。正如钱梦龙先生所说:“老师的‘教读’是在学生自读的基础上进行,通过师生交流、生生交流,使学生的自读体会浅者深之,误者正之,疑者解之,进而领悟读书之法。”[11]

教师的价值就在于“教学生学会阅读”。《老王》是一篇散文,教师的着力点应是引导学生与“这一个”文本建立深刻的联系——理解、感受“这一个”文本所传递的作者的认知情感,及其与这种独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识[12];着眼点则应该是“教学生学会阅读散文”。在这个意义上,教师就需要引导学生把握文本的关键点在哪里,怎样辨识文本的关键点,怎样结合上下文读懂关键点。遗憾的是,本课教学的整个过程,都看不到教师在这方面所作的努力,既没有教学生与“这一个”文本建立深刻的联系,更没有教学生怎样读懂“这一类”文本。

三、遵循文本解读的基本规律

成功的阅读教学,必须建立在教师成功的文本解读的基础上。遗憾的是,从课堂实录来看,韩老师并没有读懂《老王》,当然也就无法谈及指导学生读懂《老王》了。

教师的文本解读是教学解读,要在“教学”二字上下工夫,为了教学、服务教学、用于教学,也就是致力于教学生学会解读文本。这与一般的自己读懂了、自己有感悟就可以了的普通解读不同。教师既需要像一般读者那样,进行常态的阅读——一般不凭借外在资料而基本读懂文本,还要思考怎样引导学生读懂。这里尤其需要遵循文本教学解读的两个基本规律。

(一)遵循文本体式特点

文本体式,是作者构织文本的通道,也是读者解读文本的通道。解读文学文本自然不同于解读实用性文章,解读散文自然不同于论文。走错了通道,就像一个醉汉半夜回家去敲邻居家的门,一墙之隔两个世界。

如前所述,阅读教学需要抓文本的关键点,我们来看韩老师做得怎么样。教师咬文嚼字的几个词语——“北京”“解放”“组织”“我不是要钱”,其实根本不是该文的关键点。他抓这几个词语,意在探究造成老王悲剧命运的原因,而这与杨绛《老王》的意趣相去甚远。杨绛先生此文并不是一篇论文,也不是小说,她的目的不是去揭示造成老王悲剧命运的原因,而是在表达自己的愧怍之情。散文重在表现“我之心”,我的思想感情才是散文表达的重点。作者在文末也说得清清楚楚——“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”,课堂教学的关键点应在理解“幸运”与“不幸”,理解“愧怍”的原因,然后进一步理解作者是怎样运用语言文字来写这种愧怍的,毕竟“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。[13]

从散文表达“我之心”的体式特点来看,韩军老师此课教学严重偏离了正道。他的解读重心摆在了“老王”身上——理解老王的不幸命运,探究造成老王悲剧命运的原因:社会不健全、领导不关心、政府不作为。这种探究也是不符合散文解读“向内转”的基本要求的,解读散文不应是解读生活世界本身,散文中的生活是经过作者艺术加工的生活。散文中呈现的是“这一位”作者在特定情境下极具个人特性的感官所过滤过的人、事、景、物。散文中谈论的所思,散文中表达的所感,是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

不合格的读者往往将散文中的“生活图景”和社会知识简单等同于现实生活世界。有的课堂上,解读散文文本不知不觉变成了解读生活世界本身。有教师教萧乾散文《吆喝》就不自觉地发生偏移,不是在教作者笔下的《吆喝》,而是在教这个特定文本之外的“吆喝”——不是在教学生学习文本,不是在教学生学习语文,而是在教学生学习“吆喝”。课堂很活跃,吆喝声此起彼伏,教师吆喝,学生吆喝,视频吆喝,但却看不到师生对文本本身的揣摩、品味[14]。有教师甚至将教学目标确定为“欣赏吆喝的音乐美”,更是直接带着学生去欣赏“吆喝”这种民间艺术了——语文课被悄悄替换成了音乐课或者说吆喝课。韩军老师《老王》教学也发生了这种偏移。从课堂实录一眼即知,此处不再赘述。

(二)潜入文本文字深处

从某种意义上说,语文教师是语言文字工作者;在很大程度上,语文教学就是带领学生学会跟语言文字打交道。那就必须潜入文本文字深处,而不能在文本外打游击,或者找些拉拉杂杂的材料来博得听课者的眼球,或者做没有根据的猜测,如教师说老王送香油鸡蛋的有功利目的;也不能在文本内容表面滑行。这需要语文教师要有深入文本的真功夫,而主要不在找材料、唱歌等方面(当然做得很贴切也不反对)。这种真功夫,表现在学生一览无余之处。如文本第一段:

我常坐老王的三轮。他蹬我坐,一路上我们说着闲话。

这一段,说明什么?有人说是表明我与老王关系很好,“我常坐老王的三轮”,这是在照顾他的生意;“一路上我们说着闲话”,表明二人毫不拘束。单纯来看,这样理解也是对的。但把这一段放到全文的语境中,这样理解就不对了。作为一篇回忆性的散文,愧怍之情绝不只是文本最后才有的,作者整个写作过程都是带着愧怍之情的。在“愧怍”的语境下来理解这一段,问题就来了。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语:“他蹬我坐”。试想,我坐老王的三轮,不是“他蹬我坐”,难道是“我”蹬“他”坐?很明显,这个话是反常的,违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则,还是有意为之?众所周知,杨绛行文惜墨如金。那她有意这样用的目的是什么?其实是在强调——“我”是坐三轮的,“老王”是蹬三轮的,“我”与“老王”之间是雇佣关系,是拿钱就可以解决的关系。这样看来,“常坐”其实说明“老王”常为”我”付出劳动,“我”也常付钱给“老王”,“他”不欠我,“我”不欠“他”。而后文所写也是在“我”眼中拿钱就能解决的事情——“他”送默存上医院,“我”给钱;“他”给“我们家”送冰,“我”给钱;“他”送香油、鸡蛋,“我”给钱。而写此文时候的作者,对此感到十分愧怍。(对于“闲话”的理解,则关涉文本第二段。此处不再赘述。)

从这第一段,我们就可理解杨绛先生运用语言文字的高超水平了。而这一点,学生往往是看不出来的。教师的水平,就是在学生看不出问题的地方看出问题,并引导学生解决问题。解决问题的办法,不是到文本之外去找一大堆材料,更不是抓住几个无关紧要的词语肆意发挥,而是引导学生顺着文本体式的通道去推敲语言文字本身,“引导学生往‘作者的独特经验’里走,也就是往‘这一篇’散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走”[15]。

从文本解读来说,《老王》解读的难点在于理解“幸运”与“不幸”的相对性,而不是简单罗列老王不幸在哪里,杨绛幸运在哪里。韩军老师弄了个幸福的十大要素,把老王与杨绛进行比较。这显得有些可笑——老王瞎了一只眼,确实是不幸,但这个“不幸”与杨绛的“幸运”有什么相关?杨绛有必要为此向老王表示愧怍吗?愧怍,是因为自己有缺点、做错了事或未能尽到责任而感到不安。难道老王眼瞎是“我”造成的吗?或者说老王身体残疾,“我”该尽什么责任?看来,教师对“幸运”与“不幸”的理解仅仅停留在文字表面,未能从文本主旨的高度根据语境进行具体分析。

遗憾的是,整堂课上,韩老师都没有带领学生进入文本深处,没有与语言文字发生深度联系。一句话,这堂课学生学语文的行为根本就没有发生。作为一般读者,发生这样的错误,似乎也没有多大的麻烦;但教师若发生这样的错误,就遗祸不浅了。

综上所述语文教学特别是阅读教学回归正道真可谓任重道远,但回到“为了谁”的教学原点,回到“教学生学语文”的初衷,又不得不以敬畏之心迈开“回归”的沉重脚步。

注释

[1]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯,2014(10B):7—12.

[2]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯,2014(10B): 7.

[3]韩军,车凤鸽,李军艳.《老王》课堂实录与点评[J].语文教学通讯,2015(01B):34—36.

[4]黄厚江.课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J].语文教学通讯,2015(01B):26.

[5]毛泽东.在延安文艺座谈会上的讲话[A].//毛泽东选集(第三卷)[C].人民出版社,1991:868.

[6]毛泽东.在延安文艺座谈会上的讲话[A].//毛泽东选集(第三卷)[C].人民出版社,1991:868.

[7]中央教科所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:492.

[8]李华平.语文教学中“教”的学理审视[J].课程·教材·教法,2015(4):72-73.

[9]李海林.一堂课应该有一个教学指向[J].中学语文教学,2009(11):25.

[10]黄厚江.课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J].语文教学通讯,2015(01B):25.

[11]钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].上海:华东师范大学出版社,2015:7.

[12]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:7.

[13]教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S] .北京:北京师范大学出版社,2012:1.

[14]当然,课堂上师生也可以体验吆喝,但其目的是调动学生的生活体验来增进对散文文本的学习,而不是为了吆喝而吆喝。恰当的处理方式是,引导学生理解、揣摩作者怎样写吆喝的——如果某一句吆喝,作者做了描写,就可以看学生的吆喝是否有作者所写的那个味道,让学生的吆喝回到文本上;如果作者没有对吆喝进行描写,则可以引导学生替作者添加描写性的词句,使之契合吆喝的内容、情境。

[15]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:8.



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