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我认为一次成功的文本解读需要完成三种身份的解读任务。第一种身份是“读者”，老师保留自己最初阅读的体验与感受；第二种身份是“教者”，重点考虑文本的教学价值；第三种身份是“学生”，引导学生对文本真实解读，充分发挥他们的主观能动性，尊重他们的阅读体验。 1 以一个“读者”的身份，认真解读文本的宽度和高度。 如果说“阅读教学的全过程，也就是对文本的解读过程”，那么文本解读的第一层面是教师自己的文本解读。这一层面上教师可以依自身的学识、阅历等对文本做深入的理解思考，归根到底只需解决“写什么”“怎么写”和“为什么写”这三个问题。“写什么”是关注文本的内容，“怎么写”是关注文本的形式，关注文本语言的表达形式。“写什么”和“怎么写”关注文本物质形态的特征。“为什么写”关注的则是文本意识形态的特征，解决文本的情感态度价值观等问题。 当然，要对文本做多元解读，就需要老师自身有较广泛的阅读，读得多，想得多，才能理解得更透彻。作为语文老师，拿到任何一篇文章，一本书都不要先去查阅教参、教案，不要先在网络搜寻。首先应以一个读者的身份，静心凝神地加以研读，还原“文本的原生价值”，和文本、和作者来一次心灵的对话。因为任何可以震撼心灵的作品都不单单是文字的组合和排列，实在不需要我们将它们支离破碎的逐个考究技巧手法。真正的阅读是一次次心灵之旅，是与作家思想上的对话和精神的沟通，是理性的解剖和心灵的意会。真正的阅读不仅仅是在读作品，更是在读作家，读生活，读社会，读人生，读自我。唯有这样的阅读才是真性情的阅读！ 例如，我校开设选修课，我承担了“散文览胜”专题的教学任务。需要在三节课的时间内给初一的孩子介绍毕淑敏及其作品。这种无教参、无教案的选修课教学设计正是对教师的文本解读能力的一次真刀实枪的考察。在对这位多产作家、多领域作家的作品进行了深度的阅读后，我将自己的小专题命名为“向人性的深处挺进”，并以“生命”为主线带领孩子们走进毕淑敏。 在阅读推荐语一览，我写下了这样一段文字： “读毕淑敏的文字，源于其语言冷静、雅致而又充满哲理。她的文字，看去总是淡淡的，轻轻的，但是忽然在某一个街角，山回路转，奇峰突起，带给读者充实饱满的精神冲击和回味悠长的品读思考。毕淑敏的散文基本上是在用纯朴、深刻的语言，冷静、沉着的眼光，审视、透视着世界及人生。看她的散文，如同将自己燥热的身体浸在清凉舒适的泉水里，每一篇文章都在朴素的娓娓叙述中，‘向人性的深处挺进’，引你到一个安静的、深入的、直达心灵的思考境地。真正地走进毕淑敏，必须遨游在她文字的芳香和思想的海洋中……”  行课时，我以毕淑敏关于生命价值的心理小游戏入课，从“生命的本色在于自然”“生命的姿态在于努力”“生命的价值在于爱与温暖”三个维度，串起毕淑敏的散文代表作。让学生通过三节课，步步深入的了解毕淑敏，感受她的作品风格，体悟她的思想精髓，思考关于生命的话题。老师在自己对作家作品进行了广泛深入地阅读思考后，在众多作品中寻找共同点和教授的切合点，以这样一种浅入深出的方式和初一学生一起交流情感最为丰富、意蕴最为深厚的散文，学生当然愿意去读，也能够读懂。当然，就教材而言。教师与文本的对话并非是消极地接受文本和照搬教参，而是带着自己的个性解读文本，在与文本的对话中形成关于教材文本的新的意义，实现教师与文本的视界融合。 初读《老王》一文，我认为作者叙述了她与一位人力车夫交往的故事。老王之“苦”与老王之“善”在我的脑海里留下了深刻的印迹。我哀叹于善良的老王在生活中却没有得到应有的尊重与回报——有人面对“善者”而忽视其“善”，冷漠其“善”；而杨绛，认可其“善”，受用其“善”，却并未尽力报答其“善”。我想杨绛写此文是为了唤起对普通人，尤其是对弱者的关爱吧。 细读《老王》，我会不自觉地被文本中“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句没来由的话所牵。如果循着这句话理性地搜寻，自然会挖出杨绛的亏欠来。但是，读着读着你会发现杨绛的亏欠来自于她的善良，来自她的慈悲，来自她的清醒——无法解决命运的不公。从《老王》一文，我看到的不仅仅是老王之“苦”和“善”，还有杨绛之“苦”和“善”。这是一个以“善良体恤善良”的温暖而悲凉的故事。 深读《老王》，我会在心中不停地思索杨绛真的比老王幸运吗?真正应该感到愧怍的是谁？杨绛为什么会写《老王》？  杨绛先生 老王的悲剧实在不是老王个人的悲剧，甚至也不是善良的悲剧，而是那个时代的悲剧，社会的悲剧！让我们还原老王生活的年代：文革年代是一个动乱的年代，更是一个荒唐的年代。杨绛，一个留洋的女知识分子被强行剃了阴阳头，扫厕所。杨绛一家人都遭受着迫害。如果与“老王”比，她是“幸运”的，她毕竟没在最困顿的物质生存线上苦苦挣扎。但是，对于一个有良知的知识分子，生活之苦并不算苦，最难忍受的莫过于尊严遭到侵犯，自由受到凌辱，学术遭受冻结！“举世浑浊唯我独清，众人皆醉唯我独醒”，因为清醒，杨绛承受了太多的精神风暴和思想分裂！从精神的层面来讲，杨绛比老王还不幸。 然而，饱受苦难折磨的杨绛没有把笔锋瞄向对文革的控诉和揭露，而是以平和的眼光去寻找光明，寻找温暖的人性。唯有这样的胸怀她才能把视线触及到这样的一个底层人物身上。 为何老王哑着嗓子悄悄一句“你还有钱吗”能让杨绛记忆多年？这是因为杨绛在现实里看到的如老王般的“老王们”多已狂暴，而老王却成了那个时代最稀缺的良善。杨绛透过好人老王看到了普通人群中悲天悯人的品格、质朴道德情怀的存在。更重要的是，杨绛通过老王还看到了这样质朴的存在对道德崩塌的社会有着怎样的意义。
由此看，杨绛的“愧怍”就不仅仅是多年后明白了老王期盼亲情与温暖而不得的愧怍，而是认识到老王朴素的道德自觉后的愧怍，更是面对老王自然守护朴素道德的愧怍。杨绛先生的“愧怍”既是对道德担当的自我批判，也是对整个社会道德状态的忧虑和批判。 所以，《老王》传递给世界的信息不单单有老王的善良与杨绛的自省。它的价值就在于它默默地告示这个世界：在良知与道德普遍匮乏的时代，总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的道德和良知。这是一个民族依然可以向前的信息，这是一个族群在幽暗中的灯火。老王也好，杨绛也罢，他们都是普通民众在特殊年代对道德良知和光辉人性坚守的见证。 通过不断地阅读，我对《老王》一课有了深度的理解和个性化的解读，再与学生交流分享时就能做到闲庭信步、游刃有余、细细品味、精彩纷呈。 2 以“教者”身份细读文本，挖掘课文的教学价值 文本细读是语文教师的第一基本功。阅读教学是“教师、学生、文本对话的过程”。这三者之间的对话，教师是核心、是灵魂、是首席。唯有教师首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，把握文本的精髓，深得文本之味，才能在教学中高屋建瓴、深入浅出、得心应手、挥洒自如地引导学生与文本进行心灵的沟通。 文本细读，指的是立足于文本，对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，进行“充分阅读”，对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘。 凭借语文老师对语言的敏锐感觉去感受文本中遣词造句、布局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中，我们必须聚焦作品语言。在阅读中关注文本内容和语言表达之间的组合意义，理解文本内容、作者的思想感情（观点）是运用怎样的语言形式表现出来的，从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。 在这里分享几种细读文本的方法:
1.巧抓文眼、层层设问。文眼是指文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句。文眼往往奠定文章的感情基调，以及确定文章的中心。文眼是一篇文章最为闪光的片断式语句，是最能体现文章“神”的语句。文眼，它是读者打开作者谋篇布局的巧妙的金钥匙。
让我们以《春酒》为例:
《春酒》是台湾作家琦君抒写思乡的一篇散文。文笔细腻温婉，一杯甜甜的春酒，一群淳朴的乡人，一种家乡的味道，是儿时的印迹，是暖暖的亲情，是浓浓的乡情，是迷蒙的心绪。这样的课文怎样教出浓浓的味儿来，是语文老师应该追求的。
文章结尾为：“一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”这戛然而止的疑问，所造成的文本“空白”，在召唤读者进行创造性的感知活动的同时，也给读者留下了回味的广阔空间。
文章最后的这一声叹息，正是文章的文眼所在——面对这样一句凝聚着作者无限情愫的句子，我们必须好好挖掘。
抓住文眼“家乡味”我们很快就会追问：道地的家乡味是什么味道？
抓住一个“找”字层层设问，我们会在不知不觉间体悟到作者内心那复杂的情愫：
作者要找什么？为什么要找？她找到了没有？为什么找不到？如果琦君回到故乡，用家乡的水，用相同的材料来酿制春酒，她还能找回酒中的家乡味吗？
如果抓住那个“找”字，你会发现文章最后的一声叹息，蕴含着作者多少怀想，多少遗憾。故乡的一切与儿时的印象叠印在一起，辉映成一片快乐而感伤的迷濛。所以琦君一生都在抒写故乡风情、亲人师友。在她的笔下，一花一草都是温存的，她的乡愁也是美丽的，有泪却不悲凉，就像这杯春酒，温润而又芬芳。
如果再联系琦君的身世背景深读课文，你会发现，一生坎坷、漂泊旅居但却婉约素雅的琦君寻找的不仅仅是记忆中的乐园，更是心灵的“理想国”。在现实生活中，在物欲横流的今天，当春酒中那些和谐动人的细节模糊得越来越美好的时候，渐渐清晰起来的是功利世界中炎凉的世态、淡薄的人情。对于被现代文明、西方文化冲击的儿子来说，甚至包括琦君自己，都无法再次体会到《春酒》里的情愫。只有在对童年美好生活的回忆中，作者的心灵才能得到安宁和栖息。可以说，这一方“净土”是作者心灵的家园。所以，这里的“找”字就有了多重含义：对“真正的家醅”的寻找，即意味着对童年幸福生活的寻找，对童年那种民风之美、人情之美的寻找；也是对自己心中理想的“精神家园”的寻找。
我在行课最后引用了琦君的一句话——“梦中应识归来路，梦也了无据。”
我说：“同学们，你们是否在《春酒》里看到这样一位一直在心灵深处寻找归乡之路的女子。她正踩着满院的花香，杖履点叩着当年她牵着母亲的衣角走过的青石板，用尽一生来寻找，寻着童年的梦而来，寻着梦里的真而来……”
2.沉入词语、细琢细品。文本细读的切入点和落脚点在哪里？我认为首先应该是词语，所谓“词不离句，句不离篇”，词语是文章构成的基本单位，细读词语、沉入词语是走进文本的捷径。我们在备课过程中要仔细寻找能引导学生进入文本的词语。
让我们再以《春酒》中句子为例。
文中有这样一句话：“当母亲给我在小酒杯底里只倒了一点点，我端着、闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了。抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢！”
细琢文句你会发现这句话有很多词语用得很传神—— “只”和“一点点”说明对母亲的“小气”而感到不满足，但其中浸透着母亲满满的爱子之意；
“走来走去”表明了“我”即使是只得到了一点点的酒，但还是格外珍惜，舍不得喝；
“捏”字足以见得“我”对春酒的倍加珍惜；
“直”表现小花猫对八宝酒满是喜欢，舔个不停，煞是可爱；
“呼呼”地睡了，表现了小花猫舔完酒后的相当满足和陶醉的情态；
“也是”一词，是以“我”当时的心理来揣摩小花猫的，可见“我”也同小花猫一样馋得要命，也写出了“我”的那种童趣。
沉入词语、细琢细品，我们就能深刻的感受到这一端、一倒、一醉的传神。醉出了“我”的一份童趣，醉出了成长的一份乐趣，也醉出了“我”和花猫对快乐与喜悦的分享。酒是没喝，“我”却尝出了一份生活的诗意，快乐已经醉满了心田。这春酒呀，酝酿着对逝去童年单纯时光的无限思念。
3.挖掘细节、品味真情。在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。所谓细节描写，是指抓住生活中细微而又具体的典型情节，运用生动细致的描绘来表现人物。它具体渗透在对人物、景物或场面描写之中，写人则如见其人，写景则如临其境，对表现人物、记叙事件、再现环境有着极其重要的作用。此法,笔触周密,细致入微；小处着眼,工笔刻画；截取一部,细细勾勒。它细而不微,如同荷叶上的露珠,使个荷塘闪耀着珍珠班的异彩。细节可以是一组动作，一处矛盾，一个标点，一点变化，一个创意……
让我们以《台阶》为例：
在教学中，在聚焦细节、剖析形象这一环节，我做了以下设计：
“本文运用大量的细节描写来塑造父亲的形象，如果你是一名摄影记者，要为父亲拍摄一张反映父亲形象的照片，你会选择拍摄哪一个画面？说说为什么？”
在生生交流、师生交流中，你会发现父亲的背影、父亲的脚、父亲的头、头发、父亲的脸、父亲的目光、父亲的埋头等等细节都能在学生的拍摄讲述中精彩纷呈、意蕴深刻。
例如学生所言：“我拍摄新屋建成时父亲尴尬的笑。背景是父亲站在新屋前，局促地抄着手，明明是高兴，青黑的脸上却露出了尴尬的笑。在他的身后，是纷纷飘落的红色的鞭炮纸屑。这个细节中的‘尴尬’真实地写出了父亲自豪和自卑的心理。因为家里台阶低，父亲总感觉自己经济地位地下，这种心理根深蒂固，难以一下子消除，所以新屋建成了，父亲反而不习惯，感到‘尴尬’。”
“我拍摄父亲的目光。第一处目光是父亲透过摇曳的柳条欣赏人家台阶时那种‘专注’的目光；第二处目光是他身体累垮后站在新建的九级台阶前‘若有所失’的目光。前者‘专注’是因为父亲羡慕、向往别人家高高的台阶，他在谋划自己什么时候也能建造这样高台阶的新屋，也能获得别人的尊重；后者是因为在父亲的精神世界里，劳动是他的生命，劳动意味着创造，体现着自己的人生价值。现在不能干活了，生命就失去了价值，所以‘若有所失’。”
“我拍摄父亲的脚。他的脚板宽大，裂着许多干沟，沟里嵌着沙子和泥土。父亲的这双脚是洗不干净的，他一般都去凼里洗，拖着一双湿了的草鞋唿嗒唿嗒地走回来。这句话中的‘裂’‘嵌’‘拖’三个词很具表现力，逼真地写出了父亲勤劳的农民本色和生活的艰辛。‘唿嗒唿嗒’这个拟声词很具动感，仿佛也在悠悠地诉说着生活的甘苦。”
同学们通过这种拍摄讲述的方式“于细微处见真情”。而这些细节描写汇集在一起就丰富了父亲的形象，凸显了人物的个性，让我们触摸到父亲幽微难言的内心世界。
4.内心补白、揣摩心境。叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅有言：“把自己放进去。”教师要引导学生走进课文、走进人物的心中，就要引导学生凭借语言文字描写的内容，借助于自己的想象、联想，产生身临其境之感，并且设身处地地想一想，如果你是文中的“他”，你会怎么说、怎么做。只有这样，才能“细腻、深入、真切地感知”文本，更好地体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏。
让我们再以《台阶》为例：
文章的最后一句：“怎么了呢，父亲老了。”看似平淡无奇的话语，却蕴含了作者复杂的情感。这种五味杂陈的情感怎样来深刻地体悟呢？我想使用“内心补白、揣摩心境”的方法很有效。
我想——
在作者眼里，父亲是值得敬佩的。他是一个既卑微又伟大的父亲。父亲有不甘落后，要想获得人尊重的自强精神；有着农民本有的朴实、节俭、勤劳；他的人生追求并不高，只希望自己家的台阶能高一些，他付出大半辈子努力终于实现了自己的梦想。
在作者眼里，父亲是困顿的。父亲最大的心愿是提高地位，赢得尊重。他既有中华民族拼命硬干、坚忍不拔的精神，又有着中国传统农民所特有的谦卑，他自卑、狭隘、低眉顺眼，内心的怅然和困顿是永远无法弥散的。
在作者眼里，父亲是令人心疼的。他虽然建造了高台阶的新屋，但并没有得到应有的尊重。伴随着九级台阶的落成，父亲老了，不自在了，想到这里又不自禁让人心酸而悲凉。
所以，我们不要仅仅局限于从一个旁人的角度来探究父亲的一生到底值不值。当你站在作者的角度，窥探作者的情感。你会感知：在作者眼里，父亲的一生虽然卑微，但绝不是失败的；虽然有些苍凉，但其伟大远远超越了他的可悲。这是一位可歌、可敬、令人心疼的父亲。
总而言之，对文本细读才能更深层领会作者匠心，从而对词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼，才能在简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘更多的美点和亮点。 3 以“学生”身份进行“适度”解读，定位课堂的教学目标。 教师的文本解读无论多么深刻都是允许的，“居高”才能“临下”。但教师的深刻不等于学生的深刻，我们应当准确把握学生的实际，以适合学生的方式传递适合学生的思想。在深入的同时更多考虑如何浅出，会更适合学生的认知水平和情趣。所以教师自己要能深入文章，入乎其内，而在处理文本时要浅出，出乎其外，才能循循善诱。
指导学生解读文本时必须适度。这个“度”的出发点与归宿都应当是学生，无论是角度、宽度，还是细度、深度，都应当是学生的。那种以自己解读的度代替教学之度的教学，必然会导致教的本义与真义、教学目的与学习主体的偏离，甚至丧失。
如果不注意以学生的身份进行适度解读，常常会出现问题设置过度的现象。要么问题过深——学生“望而却步”；要么问题过浅——弱化学生思维；要么问题过多——课堂“蜻蜓点水”；要么问题过碎——迷失教学重点。
课文无非是个例子。通过这个“例子”学生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力训练，养成怎样的思维品质等。其外延不可能是个无穷大的圆，课堂的时间长度也是恒定值。所以，要想让教学更有效、更高效，教师应该站在一定的高度俯瞰文本，处理好了教学内容“厚”与“薄”的关系、“深”与“浅”的问题、“取”与“舍”的问题，才可能在课堂上“吹尽黄沙始见金”。
我们以鲁迅的《风筝》一文为例。
关于这篇文章的主题思想，从不同的角度来解读会有不同的阅读所得。有人认为这篇文章表现了兄弟的亲情；有人认为文章流露出“我”的自责与反省；也有人说是对封建家庭教育约束了儿童的创新思维和对黑暗的封建社会的批判。而我认为除了以上主题的剖析外，我们是否还可以思考一个问题：
“如果说小兄弟的精神被虐杀了，而“我”也悲哀的成为了虐杀小兄弟的一份子，那么和小兄弟同年代的“我”的精神是否也被虐杀了呢？”
深读课文，联系背景，我们不难发现： “我”的所作所为，既是个性化的，同时也具有时代的特点。透过这个小“我”，看到旧的伦理道德统治下的整个社会面貌——大“我”——家长式的管理、长幼尊卑的秩序是何等的神圣，何等的残酷，何等的愚味无知，它扼杀了儿童的天性。我的这种忏悔意识，否定了旧“我”，催生了新“我”。社会是由社会人组成的社会，弟弟被精神虐杀、“我”被精神虐杀、他被精神虐杀、无数人被精神虐杀……小部分人觉醒了，大部分人继续麻木着。这是社会最为沉重的悲哀。
可以说《风筝》一文可以从多角度、多层面来解读主题。但是，对于初一的学生来说，从亲情层面、从自省层面来解读应该比较容易；从封建礼教的层面来把握主旨有一定难度，但尚属可理解范畴内；但是，如果要从社会的悲哀这个层面来解读文章的主题，对于阅历和文化底蕴尚浅的初一学生来说能把握的难度就相当大了。这时候老师就要做到大胆取舍，知而不教。
另一方面，要尊重学生正确合理的阅读体验，哪怕是教参上没有提及的观点。
星新一的《喂——出来》以出人意料的情节和流畅生动的语言来引人深思，朴素中透着深层的人类反思。小说通过这个“漏洞”，让我们得以“洞”窥世人、“洞”窥社会，也“洞”窥了我们自己，以此表达了他对我们现代社会的隐忧和反思。这种正确合理的解读，相比教参的说法把课文理解为“阐释了人对大自然的破坏总要遭到大自然的惩罚这一道理”的定位，显然高人一筹。在行课之中，我班有学生就提出了这样的论断，和我不谋而合，我是给予了学生充分的肯定。
终上所述，我们可以认知到语文教师文本解读的高度、宽度、细度和适度取舍在很大程度上决定课堂上语文味的浓度。
 教师练就好文本解读的真功夫，才能有如名师一般“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心。当老师把思考的重心放在了文本本身及文本的外延，就不会被过多的形式花样所牵制；当老师借助自己厚实的教学功底和文化积淀，密切关注文本的语言美、文章美、文学美、文化美，就能在教学过程中思接千载，心游万仞。
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