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读王君老师的文字，看王君老师的视频，您一定会感受到心灵的震撼！ 八年级上册第九课：王君《老王》教后感 （附课堂视频） 在汉语中出生入死。 这是王尧先生对于文本细读的个性化定义。 第一次读到，便深深共鸣。有某种隐秘的领悟被人一语点穿的愉悦。是，文本的细读，就是这样的一种在混沌中出生入死冲杀突击，历经了脱胎换骨的灵魂历练的生命之旅。这条路，或如探寻九寨见识了瑰丽奇美，亦如深入大漠触摸到苍茫神秘。文本中的行走，豪不亚于唐三藏的西天取经，非有九死一生执着不悔的精神方能开掘出语言的通途，继而发现世界，通达自我。 而阅读教学是文本细读之后的“再读”和“再创造”。优质的教学深植于优质的文本细读，但，并不等于说优质的文本细读就必然能够产生优质的教学。文本细读，是前提条件，是根基，是动力资源，但是，也仅仅是动力资源。 文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把细读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。 只有一个摆渡者──教师。 你如何把你的发现呈现给学生呢？ 你会经常发现山重水复之后还是山重水复。因为阅读是自我的事，而阅读教学却是自我和他者发生关系的事。他者一旦介入，你便天然担负起引领的责任。你如何带领一群孩子──他们或者自以为全都看到了，或者觉得自己什么都没有看到。他们有的已经会走，有的还不会爬。他们有的感性，有的理性──你如何带领着他们，穿行在多重话语之间，让人人都有所思、有所得、有所悟，甚至有所创。 这真的是一个永恒的难题！ 所以，课堂教学，也是一种出生入死。 上《老王》，学情调查阶段，我首先感受到的就是断裂带来的尴尬。 断裂之一：师生对文本的情怀断裂 实际状态是：我爱极了《老王》。准确地说，对这个文本，我一见钟情。作为70后的我们，对文革背景还隐隐有所了解。而童年时代比较阴霾的成长经历也赋予了我走进这类沧桑文字的可能。当然，还有年龄。已经开始沉淀生命的我拥有了体悟杨绛情怀的能力。《老王》是相当深沉、相当含蓄的高品位的散文佳品，值得读，值得教！ 但学生呢？他们明确告诉我：不好看。没意思。不动人，缺乏吸引力。 不怪孩子们。13岁的年龄，正是纠缠于《哈利.波特》的奇伟瑰怪或者郭敬明式的灵巧浪漫中的年龄。淡如白水的文字，遥远的历史背景，白描式的写法，表面看来，连波澜都没有，何来年轻心灵向往的波澜壮阔？所以，《老王》，仅仅是孩子们翻阅课本时匆匆浏览的过客文章，如没有老师的点拨帮助，很难进入初中孩子的审美世界。 断裂之二：“读懂了”和“读不懂”的困惑 《老王》其实是很难读懂的。那压抑在文字中的躲躲闪闪，那缠绵在语言深处的欲说还休。这样的文本，其实是作者立的一块无字之碑：为了纪念一段岁月和人生，褒与贬，抑与扬，宣泄和深藏，挽留和丢弃都在纠缠。打开来，里边是一个一个的谜。可能甚至连杨绛先生自己，历经了一辈子的追问之后，都很难清楚地诠释那些“不安”和“愧怍”的最深的根源。最浅淡的文字，承载的是一个民族，一代精英知识分子对灵魂的叩问。这问，太深沉了，太严酷了。所以，越是有人生沧桑的人越能被《老王》感动，也越会觉得自己读不懂《老王》。 但学生呢？他们觉得这篇文章太简单了。没有一个晦涩的词语，更遑论异彩纷呈的修辞句式。直白的叙事，简单的抒情，一切都摆在桌面上，他们自以为早已经看得清清楚楚明明白白。在班级的网络预习平台上，学生提得最多的一个问题是：为什么老王都要死了还要去送香油和鸡蛋呢？这对于老师而言最不成问题的问题，最不具有语文味的问题，却是孩子们觉得最费解的问题！因为背景知识的严重缺乏，《老王》在孩子们的眼里成为了浅文本、淡文本，不太好看的文本。 就是这样，很有意思，此刻，《老王》似乎成就了一种极具滑稽意味的误会：教师觉得有意思，学生觉得没意思；教师觉得难讲，学生觉得太简单；老师在感动，学生心不动……师生对文本的感觉大相径庭。 遇到这种情况。你怎么教？ 我以为，此时，老师就有义务带领着孩子们在文本中去出生入死一回，以彻底颠覆孩子们初读感受，让他们灵魂震颤，似若重生，从此对淡朴的文本产生深深的敬畏之情，对中国文字产生深深的敬畏之情。 在课堂教学设计中，我在想，如何把孩子们眼中一马平川的“康庄大道”还原为百步九折萦岩峦“蜀道”，让他们在拥有险境跋涉的艰难之后，终于看到风景。 孩子们不是觉得平淡简单吗？那我要做的是，把文本还原为一个个语言的微型战场，让他们在游戏中去实战，实战中去游戏！我坚决不准他们绕过那一个个语言的陷阱，他们必须要掉下去，然后苦苦寻找出口。只有身临其境地经历了挣扎，他们才有可能顿悟：原以为已经结束的阅读才刚刚开始。这堂课，对于《老王》，对于自我，仅仅只是一个开始。 诗人郑敏说：每个汉字都像一张充满了感情向人们诉说着生活的脸。 在初读阶段，孩子们觉得这张脸太熟悉太无味了，那好，通过我的教学设计，要让孩子们蓦然发现：这张熟悉的脸何其陌生！这张脸的表情何其意味深长！ 我要让他们毫无准备地轻轻松松地出发，然而，越走越艰险，越走越凶险，残阳如血，日暮途穷，最后后戛然而止，余音绕梁。 我理想中《老王》的教学蓝图就是这样的。《老王》的“诗意”就是意料之外的阅读坎坷。我希望组织起来的，是一次极具有审美品味的语言与灵魂的拉练。 在教学时，我引用了有人对杨绛作品的一个整体评价： 深以为，这个评价极佳。我希望我的课堂教学设计，就是那苦心的经营漂洗，让经受了语言沉浮之痛的孩子们在看到那“最本真最炫目的华丽”的一瞬间深深沉醉，甚至大彻大悟。 因为以上的思考，才有了课堂 教学中的有所作为： 第一步，寻寻觅觅找到“活命”二字，支撑全课，激发波澜。开课就是“到异地，寻异路”，希望学生悚然一惊。 第二步，呕心沥血举象、造境、入情、会意……尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，去出生入死，去走火入魔。这些方法，都是“青春语文”激活汉语言文字创新的方法。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。 在这个部分，针对了五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，努力化平淡为神奇，引领学生从语言出发，又回到语言： 1、 2、 3、 4、 5、 第三步，发掘空白，生成辩论：老王死后，杨绛没有问，是没 第四步，出示老师的阅读作品，既是点睛，更为开启，以求推进高潮升华思想，为未来的思考做好铺垫。 细读《老王》和教学《老王》，都是对精神惰性的一种挑战。这个过程警示我：作为教师，必须对语言和学情都保持一种全然的敏锐的警觉。你挑战的不仅仅是文本，不仅仅是课堂，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度还有生命境界。这是一种全方位的砥砺和修炼。 出生入死，痛并快乐着！真的是这样。 |
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