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“凭什么”评价孩子的习作 浙江省绍兴市柯桥区杨汛桥镇中心小学 翁元军 习作教学是语文教学永恒的话题。尤其是当前，在新课标理念的影响下，习作教学也进行了大规模的改革与创新。对于习作评价的研究，也涌现出不少新的成果，如：评 价形式的改变，评价方法的创新，甚至是评价时空的转移等等，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。这些改变，的确很大 程度上激发了学生对写作的兴趣，将评价的鼓励功能发挥得淋漓尽致。 然而，在这样的评价背后，我们也不得不冷静思考， “爱”写作文是否就意味着“会”写作文。我们可以从课标要求来对照，仅培养学生一腔写作热情是肯定不够的。 因此，习作评价在发挥激励功能的同时，更重要的是通过评价指导来提高学生的写作水平。所以，笔者认为，要让习作评价真正发挥其应有的效益，关键不在于评价的形 式与方法，而在于评价的内涵与指向。 “目的地”在哪儿，评价就往哪儿引 任何学习活动都有它的“目的地”，即教学目标中所要求到达的终点，这就意味着“目的地”决定了评价的指向。因此，在评价学生习作时，就必须有非常明晰的“目标意 识”。换句话说就是：习作的评价应服务于习作教学的目标，这也是教师给予学生习作评价的真正价值所在——是 为了达成教学目标所设定的要求，不只是为了评价而评价。 比如：四年级上第六组习作《胜似亲人》，这是一篇 看图习作，一位教师将目标定位如下： 1．引导学生看懂图意，并能进行合理的想象，进一步培养学生的观察力、想象力。 2．能运用恰当的语言，表达图画内容，做到语句通顺，内容具体。 3．感受情感表达的方法，引导学生在生活中关心、帮助他人。 一般情况下，习作课安排往往是先通过学生口头交 流，然后开始动笔草稿，再经过学生互评、家长修改等各 种形式评价后，最终抄入大作文本，由教师来综合评价。这时，教师会再次浏览学生的习作，然后根据书写、字数、 言语表达、错别字的多少、段落格式等因素给予一个等级或分数，还会加上类似于“思路清晰，语句通顺”“想象力 丰富”或者“你的文章打动了我”“文中×××真是个善良 的老人”等总结性评价语。这些评价对于学生的作用又是 什么呢？无非就是读一读老师的评语，改一改圈出来的错 别字而已。至于这篇文章为什么能得“优”，老师为什么写 这些评语，却不得而知。学生根本不清楚自己到底学会了什么，通过写这样一篇文章，自己哪些能力得到了提升。 这就导致了我们常常能见到的奇怪现象：同样主题，在不同年级出现时，学生写出的文章却相差无几。原因何在？ 其实就是教师在习作评价时“目标意识”的缺失。 如何改变？其实与学生约法三章即可。在写作前，先 告之学生，如能达成第一条目标：看懂图意，故事情节想象 合理者，可得“一般”；如能达成第二条目标：表达恰当，并 且语句通顺，内容具体者，可得“良好”；如能达成第三条 目标：能有精彩的感人表达，可得“优秀”。至于错别字、 书写、格式等，可以用“等级后缀”制来体现，比如：“优 ☆”“优﹢”“优﹣”等。这样一来，学生一看到老师的评价，就能明白自己的习作是什么水平，主要问题在哪里了。 “切入口”在哪儿，评价就往哪儿跟 正如上述所言，当学生明白自己习作的优缺点后，如 果还是搁置不理的话，那么习作评价也就始终停留在“评 价”上，对于学生习作水平的提升依旧没有起太大的作 用。因此，当找到学生习作改进的“切入口”时，评价就得朝着这个方向跟进。这就意味着教师评价学生习作时，还应有“跟进意识”。 “跟进意识”，顾名思义，即学生的习作在得到教师的 评价后，进行相应的反馈或修改，然后教师再针对反馈或 修改后的习作进行评价。类似于语文作业错误订正后的二次批改，习作就是对不足优化后的二次评价。这就要求教 师在写评语时，最好能够结合目标与学情，在学生能力范围内，提出明确的修改意见，而不是笼统含糊的定性评语。 再以《胜似亲人》为例。对于一个能得“优秀”，却只 得了“良好”的学生，就可以针对他的习作情况，给予这样 的评价：“你的习作告诉我，你看懂了这幅插图的内容，同 时你也用通顺的言语表达你合理的想象。”此处是对优点 的肯定。“但遗憾的是，你虽然把事情告诉了大家，却没有 让人感动的场景。”此处为指出问题所在。“建议你对比 着读读刚学过的四篇课文，再来修改你的文章，相信你一定会成功的。”此处为修改意见。当然，如果面对的是习作 基础较差、理解能力较弱的学生，可以给出操作性更强些的修改意见，比如“试着把对话用进去”“可以把人物的 表情写得更具体”等等，那样就更容易被接受了。 当学生把修改后的习作再次交给老师，然后进行二 次评价，学生的写作水平才有可能得到提升。当然，这种 跟进评价，不一定是书面评语，也可以是老师口头面批；也不一定要局限在同一篇习作里，还可以同类体裁跟进， 为了避免学生对同一篇文章多次修改而产生习作审美、思维方面的疲劳心理，我们可以以其他练笔形式练习同文 体、同主题、同体裁的习作，然后再次跟进评价，同样可以达到这种效果。 “出彩点”在哪儿，评价就往哪儿深 学生对于习作知识的获取，写作能力的提升，必须基于“习作实战过程”这一特定的情境，借助老师、同学 或家长的帮助或相互学习，利用与习作主题、体裁或内容相似的单元整组课文为必要学习资料，通过意义建构的 方式才能获得。这就与我们常说的“空谈写作方法、修辞 手法，就似纸上谈兵，对学生写作能力的提升没有多少帮 助”是一样的道理。 这一规律正符合了著名儿童心理学家皮亚杰提出的 “建构主义”。“建构主义”认为：知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括教师 和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 这就意味着教师在评价学生习作时，需要有一定的 “建构意识”。那么对于习作评价，到底该有怎么样的“建 构意识”呢？对于小学生来说，关键还是在于对优秀作文 的正向意义建构，即抓住作品的“出彩点”强力表扬。换句话说，就是明确告诉学生，他的作文好在哪里。通过不断 的肯定与强化，在学生不断操练的过程中，逐渐建构“怎 样的文章才是好文章”的意义，最终让其发现规律。 那么，这一意义的建构，具体又怎么通过习作评价来 实现呢？其实也不难。教师在批改学生习作时，把优美的词句，或值得肯定的结构、段式等画下来或标上明显记 号，再在旁边批上类似：“这个词语用在这里真是太合适 了”“就是这样的对话描写，深深地打动了我”“下次再写 写景文时，还可以把这个方位顺序用上去”等评价语，让学生对于自己的作文好在哪里，心如明镜。反复一段时间后，学生自然会形成对“什么是好作文”的意义建构。学 生的习作水平，也会在这样的反复中螺旋上升。 习作，本身就一个漫长的过程。身为语文教师，只要 我们目标明确，不断跟进，反复建构，一定会在漫长的等 待中，欣喜地发现孩子们的水平正一点点提升。 |
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