技术支持的教师专业发展：中国文献综述

信息与通讯技术引入教育领域，不仅给教师专业发展带来了诸多机遇，而且也使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展之重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。本文在系统回顾国内近二十年技术支持的教师专业发展研究文献的基础上，试图剖析信息技术是如何促进教师专业发展的，取得了什么经验，又存在哪些问题，并尝试勾勒出技术支持教师专业发展的线索，以期从领域全貌和历史发展纵横两个方面进行解读。
一、技术支持的教师专业发展：我们的理解
1　什么是教师专业发展
对于教师专业发展，国内外学者主要有三种理解：“第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”
有学者认为“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”；有的则认为“是一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质的综合素质的提升”；还有的认为是“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知识能力素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程”。此外，也有许多学者从不同角色定位的角度探讨了教师专业发展的内涵m。
综合国内各种论述，本文作者认为：教师的专业发展是指教师作为专业人员，在学科知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。
2　技术与教师专业发展之间的关系
信息技术的出现，不仅对教师职业与教师角色提出了新的挑战，也将教师职业带进信息化状态和信息化环境之中，带来教师职业状态的新变化，而且为教师专业发展提供了更有力的支持，为教师的交流和反思提供帮助，“为教师的专业发展增添了关于技术及其教育应用能力的新内容一。
诚如技术与教育的关系一样，技术的引入是为了促进教师的专业发展，它同时也在改变着教师专业发展的内容、形式与方法。在本文作者看来，技术与教师专业发展之间的关系无非体现在两个方面：第一，技术是教师专业发展的内容之一，它构成了通过发展意欲提升的教师技能中的一部分或一大类。技术作为教师专业发展内容，通常是指在教师专业发展中对教师的信息素养、教师教育技术能力以及教师运用技术变革教学和促进自身专业发展方面的知识、技能和态度。第二，技术构成了教师专业发展的手段、途径、方式、方法和环境。技术作为教师专业发展的环境、手段、方式、方法，是指借助技术，促进教师的专业知识、技能与态度的发展。但是这里教师的知识、技能和态度并不局限于教师的信息素养、教师教育技术能力以及信息技术教育应用方面的知识、技能和态度。
技术作为教师专业发展的内容与技术作为教师专业发展的方式，是两个密切相关的命题，二者相互影响。
3　技术支持的教师专业发展：我们的理解
技术支持的教师专业发展，在中国似乎还是个比较新的话题，但是业已有部分学者对信息化背景中的教师专业发展的特点和变化进行了探讨。通常，研究者使用的术语包括“信息技术环境下教师的专业发展”、“教师远程教育”、“面向信息化的教师专业发展”等等。其中，“信息技术环境下教师的专业发展”重点是将信息技术作为教师专业发展的环境；“教师远程教育”侧重的是利用远程教育技术支持教师教育，应当视为技术支持的教师专业发展的一种途径或方式；“面向信息化的教师专业发展”则突出的是教师专业发展的目标。
上述这些概念和命题均与技术支持的教师专业发展有着密切的关系。但与技术支持的教师专业发展这一技术与教师专业发展综合形成的新问题仍然有一些差别。技术支持的教师专业发展不仅将信息技术看作是教师专业发展的环境，而且也视为手段、途径、方式和方法；在技术支持的教师专业发展，教师远程教育是技术支持的教师专业发展的一个重要形式；技术支持的教师专业发展是面向信息化的，技术支持的教师专业发展不仅突出教师专业发展的信息化目标，更突出教师专业发展的信息化策略。
基于上述认识，我们认为，技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。
二、技术支持的教师专业发展：背景与政策
上世纪八十年代国内开始倡导“教师教育”的概念和政策，教师培养也逐渐由职前教育向终身发展转换。经过近二十年的研究，关于在职教师教育的研究数量已经超过了关于职前教师培养的研究，且研究的角度、范围、内容也都越来越丰富，教师专业发展的研究无论从内涵、方法还是结论上都有了较大发展。
1　技术支持的教师专业发展：环境建设
我国于1993年开始推动校园网的建设，1999年进入了由“基础设施建设期”向“信息技术应用期”的过渡，逐渐成为世界上最庞大的“校园网”。2000年11月，“校校通”工程提出“用5－10年时间，使全国90％左右的独立建制的中小学校能够上网。2003年9月，教育部启动实施全国教师教育网络联盟计划，运用远程教育手段，构建教师终身学习体系。
以上三项工程使得教师技术能力和技术素养的专业发展活动具备了技术环境的支撑，同时，这三个项目使得全国不同地区的教师在一定程度上突破了地域、经济差异性的限制，实现了资源共享上的平等以及接受培训的机会平等，为相关标准所起到的规范、约束作用的同一性和平衡性提供了保障。
2　技术支持的教师专业发展：政策支持
上世纪八十年代，随着教师教育由专注职前教师向关注终身发展转变，教师专业发展问题开始成为中国教师教育研究者以及政策制定者关注的重点和热点，并且在三次全国教育工作会议(1985年、1994年、1999年)上逐步确立了重视教育、重视教师、重视教师培训的工作思路。1994年颁布实施了《教师法》，对教师的资格、任用和培训做出了规定，规范了教师的学历要求和教师教育形式。1995年颁布的《教师资格条例》对《教师法》中关于教师资格和能力的要求进行了补充。1999年颁布的《关于深化教育改革全面促进素质教育的决定》，从学生的课程教学过程以及教师培养两个方面分别强调了教师信息化发展的内容和必要性，拉开了教师信息化指向的专业发展序幕。而对于教师专业发展中技术的解读则集中体现为计算机能力、信息技术能力和教育技术能力，并明确了以教育信息化带动教育现代化的改革方式(《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》)。技术支持的教师专业发展获得了更为有力的政策支撑。
2002年，国家先后颁布了《关于推进教师教育信息化建设的意见》和《中小学教师队伍建设“十五”计划》，明确指出应将教师教育信息化建设的工程置于教育信息化的太背景之中，认为教师教育应广泛应用现代远程教育和网络教育，以适应中小学信息技术教育发展的需要。为了保证教师专业发展的有效性，又于2004年颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》和《中国教育技术标准》(简称SETC)，标志着中国教师在信息化进程中以技术能力为主要特征的能力评价与考核工作逐步走向成熟，凸现了研制相关标准是教师专业化发展的必要条件，是基础教育课程改革的需要，也是教育信息技术培训市场化的需要。
三、技术支持的教师专业发展：文献综述
1　技术支持的教师专业发展：标准与评价
在文献研读分析整理过程中，我们发现，国内尚未有专门以技术支持的教师专业发展为指向的标准体系。不过，相近研究领域中教师专业发展标准的研究有不少值得关注的成果。
2001年前后，我国对信息化环境中教师专业发展标准的关注集中体现在对信息技术素养、ICT素养以及现代教育技术素养的描述上。2004年是我国教师专业发展工程中重要的一年。在这一年中，《国家中小学教师教育技术标准(试行)(CETS)》与《中国教育技术标准(讨论稿)》先后出台，成为当前我国两个重要的用于评价与规范教师信息化环境中专业发展的标准，标志着中国教师在信息化进程中以技术能力为主要特征的能力评价与考核工作逐步走向成熟。
已颁布的标准并非严格意义上的技术支持的教师专业发展标准，大多是针对教师专业能力构成中“信息化教学能力”的规定，但却为技术支持的教师专业发展标准的整理与分析提供了可借鉴的经验。
2　技术支持的教师专业发展：途径、方式与方法
教师专业发展的途径主要是培训、校本教研和教师个人的学习。信息技术的引入不仅丰富和拓展了上述三种方式，还催生了新的教师专业发展方式。
(1)教师培训：自上而下的政府行为。培训是教师专业发展的一种主要形式，通常由高校专家或教师进修学校的教师来设计学习内容并承担授课任务。在推进教育信息化的进程中，各级政府机构一主要是各级教育行政部门，包括学校一设置了各个级别、各种类型的培训，技术则为这些培训提供了支持手段。
多媒体辅助教学已经成为目前教师培训最常见的教学方式之一，网络也被广泛用于教师的学习支持中，用以扩展面对面学习的不足，天网与地网结合、辅以学习光盘，则成为解决欠发达地区教师培训经费和力量不足的有效办法。随着互联网的普及，网络培训课程逐渐成为教师学习的重要形式之一。
除了政府教育机构组织的培训，也有一些企业赞助资金支持教师培训，如英特尔培训项目、微软携手助学项目、欧盟甘肃基础教育项目、教育部一IBM“基础教育创新教学项目”等等。这些项目中的培训模块的主要内容是提升教师在信息化环境下的教学能力，因此，尽管培训的主要形式是面对面学习，但都使用了网络作为辅助学习的平台。
传统的面对面集中培训尽管有很多优势，但也存在着一些不足。例如，其最大的问题就是接受了培训的学员返回各自工作岗位后，由于缺乏后续的支持，加之工作环境变革缓慢，很容易慢慢失去继续探索和学习的热情与动力，学习效果不佳。为解决这个问题，也有一些培训者尝试通过网络开展集中面对面学习与远程指导学习相结合的方式开展培训，以便为学员提供持续的、长期的学习支持。
(2)教师网络联盟：自下而上的群体行为。我国互联网的兴起和普及发生在2000年前后。由于网络技术门槛和互联网使用费用的降低，越来越多教师开始了通过网络与其他学校乃至其他地区教师交流的探索。他们主要是通过搭建某个学科的教学网站，以各种教学资源为依托，吸引同类学科的任课教师共同参与，如潘华东老师的“先得化学联盟”、曾惠萍老师的“地理家园”等，这些教师也成为中小学教师中的网上明星。
教学网站的兴起，为教师的专业发展提供了更为广阔的平台。通过这些网站，教师们不仅可以看到优秀的教学资源，还可以学习到优秀的教学设计，重要的是通过网站还可以与来自全国各地教授同一门课程的教师交流教学经验，这对于教师的专业发展更有利。但是，这些教学网站缺乏资金、技术和政策的支持，往往存在发展后劲不足的问题。由于这些网上的工作常常得不到教师所在学校的鼓励或认可，加上网络教学的发展进入“高原期”，在教学的形式和效果上都难以获得明显的进步，许多教学网站开始步入发展的停滞期，甚至消亡。从2005年后，尽管也不断有新的教学网站出现，但在质量上并没有超越第一代教学网站。
也有一些教学网站通过引入商业模式为自己获得资金方面的支持，如“中学历史教学园地”等，教师可以上传自己的资源，一旦被网站审核接纳，就获得相应的若干下载点数，可以下载自己需要的资源，也可以直接花钱购买下载点数。这种模式较好地发挥了“共建共享”机制的作用，也实现了资源的商业价值，但这种行为也在一定程度上制约了教师的相互交流。
(3)教师个人学习：单个个体的行为。培训大多数是由具有官方背景的机构组织实施的。因此，受训学员的覆盖面和代表性有限，还有很多需要和期望获得学习机会的教师无法实现目标。
学习是教师专业发展的基本方式，技术的普及则为教师获取学习内容、拓展学习方式以及加强与同行的交流提供了更多可能。早期软件市场上大量的多媒体教学光盘为教师了解和掌握技术产品、软件工具提供了直接的、丰富的学习材料和学习指导。优秀视频课例的评选也为教师观摩学习提供了更多选择。网络的发展则在更大范围上为教师提供了学习的可能，一方面是通过网络，教师可以看到同行的教学设计、课件、课堂实录、教学反思；另一方面。网络的交流功能也可以为教师间的协作教学与指导提供支持。
广东省韶关市的吴秉健老师就是一个独立利用信息技术实现个人快速发展的优秀案例。作为一个山区小学的英语教师，他很早就开始了引导自己的学生与世界各地小伙伴交流。电子邮件的出现为这种交流提供了便利，这个从未摸过电脑的教师也开始着迷于网络，通过电子邮件，他和他的学生认识了更多异国他乡的朋友。随着网络技术的进一步发展，吴秉健和他的学生与世界各地的学习者一起在网上开展了跨文化的课堂教学。为表彰他对文化交流的贡献，联合国相关机构在韶关市竖立了一根“和平柱”，多家媒体都对此事进行了报道。
技术支持教师个人自主学习的成效，最主要的影响因素还是教师自己的学习动机和学习能力，但是技术可以为那些愿意学习的教师提供帮助，减弱了教师专业发展对教育行政部门的依赖性，为更多教师在信息时代脱颖而出提供了可能。(4)教师博客群：混合式发展途径。前述三种技术支持教师专业发展的方式可以归于两类，即行政部门推动的教师专业发展(培训)和教师自发的(自主学习)、自组织的(网络联盟)行为。前一类无论从影响力、所占比重还是受益人数等方面来看，都是目前技术支持教师专业发展的主要方式。然而。由于受训学员的筛选、教学内容体系的制定以及培训者的选择都由教育行政部门决定，因此，对受训者学习需求的考虑以及学习特点的关照必然不够，也必然影响到部分受训者的学习热情和培训的效果。教师自主学习与自组织形成的网络联盟，虽能在一定程度上较好地解决这个问题，但是这些自发的行为得不到足够的资金、技术、政策等方面的支持，往往缺乏深入发展的后劲。
2003年，博客被引入中国的教育教学领域，人们开始尝试在教学中使用博客，并逐步意识到博客是促进教师反思性学习的极佳工具与成长的路径。2005年始，博客逐步取代教学网站成为教学信息化的新宠儿。教师们通过撰写博客反思自己的教学行为，并通过与他人分享自己的教学故事获得对自己教学改进的建议。当然，这一热潮与教育叙事研究在中国的流行也有时间上的吻合，可以说，教育叙事方法论“合法性”地位的确立为教育博客的发展创造了良好氛围，而教育博客的兴起则为教育叙事的流行提供了工具。
一些教育管理机构已经意识到这一点，并开展了一些尝试，努力结合两类技术支持教师专业发展方式的优点。利用网络这种平民化工具的特性来开展有组织的教师专业发展活动。一方面可以有效激发学习者的热情，另一方面又可系统规划，有组织地开展一些活动，有效推进教师的专业发展，如天河部落、金陵博客等。这些努力所取得的成功也预示着未来技术支持的教师专业发展应该走向行政支持与教师自主学习相结合的趋势。
上述四种方式，只是较为常见的技术支持教师专业发展的方式，随着技术的发展和探索的深化，必将有更多、更好的方式出现。
3　技术支持的教师专业发展：历程与阶段
(1)专业发展的视角。对于教师的一般发展阶段，众多学者都作过阐述，国内学者的研究大多建立在国外研究基础上并有所发展：如有的学者认为教师的专业发展会经过“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，有的认为是“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段或“适应期、发展期、成熟期和持续发展期”四个阶段。尽管这些表述和观点不尽然一致，但总体来看，教师的专业发展可以分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，分别对应的教师能力水平是“新手教师、胜任型教师、有经验的教师和专家型教师”。
国内的学者并没有直接描述技术支持教师专业发展的阶段特征，更多地是从信息化环境中教师专业发展的阶段来展开讨论。余胜泉认为，教师信息化教育环境中会经历“学习模仿、尝试使用、怀疑困惑、专业进化融合、创新发展”刚五个时期，王陆认为有三个明显的阶段：学习体验阶段、实践反思阶段和研究创新阶段，而顾小清则把它看作“了解、应用、整合、创新”四个阶段。梁文鑫借鉴生态学理论对余胜泉的五阶段进行了发展，将其最后两个阶段描述为“融合期的确定应用”和“平衡器的创新应用”。这些论述，事实上和罗杰斯(Rogers)创新推广理论等所描述的在教学中应用信息技术的阶段有本质上的相似性，反映的都是课程整合中教师所必然经历的几个阶段。
当然。在教师专业发展活动中引入技术这一新的因素之后，教师的专业发展阶段可能会表现出三方面的变化：一是各阶段的特征会有一些变化，例如学习的内容和方式等；二是各阶段发展所需的时间变化了，恰当地使用技术，可以缩短各阶段的发展时间；三是可以帮助教师达到更高级的发展阶段。这些变化正是技术支持的教师专业发展研究应当重点关注的。
(2)技术发展的视角。在技术支持的教师专业发展中，教师可以在教学中应用技术，也可以不在教学活动而仅在自己的学习活动中使用技术。无论哪种情况，教师都首先面临一个问题，即基本的技术操作的学习。这时候，技术首先是作为一种学习内容被纳入技术支持教师专业发展的范畴，而这种内容的掌握是技术支持教师专业发展的前提。因此，相比非技术支持的教师专业发展，技术支持的教师专业发展在准备期阶段多了一些技术能力上的要求。
关于教师应该学习什么样的技术，教育行政部门颁发了若干要求(参见前文政策、标准部分)，但在实践中受到不少质疑。如汪晓东也对教师技术培训中常见的问题进行了批判，认为现有的技术学习对于教师实际日常教学并没有多大的帮助，并对教师学习技术的特点和方法提出了一些建议。焦建利等在其主持的系列文章中阐述了教师所要学习的技术应该具备的五个特征，并提出了“八项技能”作为教师技术学习的内容体系。
在中国，技术支持的教师专业发展也经历了几个不同的历史发展阶段，从早期多媒体为主的技术支持教师个人的学习，到后来网络支持教师的交流与合作，再到基于Web2，0的教师实践社群与教师个人学习环境支持的学习。从总体上。我国教师群体的专业发展与技术的进步是基本同步的。多媒体技术对于教师专业发展的支持似乎更多地发挥了帮助教师从新手向胜任教师过渡的作用，教学网站则为教师由胜任型向更高级专业发展阶段——经验型教师——专家型教师的过渡提供了支持，而基于Web2.O的教师实践社群与教师个人学习环境支持的学习不仅促进了教师非正式学习与实践反思，而且为教师提供了更广阔的交流平台，这种相互交流研讨对促进教师由经验型教师向专家型教师个性化发展作用更大。
回顾中国的实践和研究。不难发现，技术支持的教师专业发展，不仅要受到教师专业发展的一般规律的制约。也和技术发展的阶段密切相关。技术能力的提升为教师专业发展提供了更多的选择，对教师专业发展的各个阶段特别是高级阶段提供的支持越来越多。在应用技术支持教师专业发展的时候，需要充分认识到不同技术的特点，并结合教师的专业发展阶段，组合运用各种技术工具，才能高效地促进教师由低发展阶段向高发展阶段的转变。
4　技术支持的教师专业发展：模式
我国学者对教师专业发展模式的关注由来已久，在已经形成的学术论文和研究报告中可以看出，我国对教师专业发展以及技术支持的教师专业发展模式的研究有以下三个特征。
(1)对于教师专业发展“模式”的认识存在误区。对于教师专业发展模式的论述颇多，不同学者依据不同的分析思路将教师专业发展模式概括为：案例开发作为教师专业发展的模式、外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式；还有学者总结了教师自主发展模式、基于学习型组织的协同发展模式、实践反思、成立教师网联等四种教师专业发展模式等。然而这些模式混淆了教师专业发展的途径、措施、方式、方法与教师专业发展模式之间的区别，并非真正意义上的模式。(2)关注教师专业发展模式而非技术支持的教师专业发展模式。有学者指出教师专业发展已经形成了高校为本的教师教育模式、教师专业发展学校模式、教师入门培训模式、校本培训模式、以课程为本的培训模式、短期进修培训模式、教师教育一体化模式以及“四位一体”培训模式等八种主要模式。类似这样的论述大多将教师置于传统教育的背景之中，基本没有考察信息化背景中教师专业发展模式的变化，强调的是教师专业发展中面对面、同地区的专业发展模式，对于技术引入教师专业发展过程、充当教师专业发展环境的考察不足。
(3)关注教师专业发展中具体技术应用的趋势明显。近期的文献中可以发现技术应用与教师专业发展相结合的论述明显增多，也有学者尝试从“模式”对二者的整合进行了论述，如上文提到的马秀峰、李晓飞做的关于“网络环境下教师专业发展模式探索研究”。也有的将教师专业发展置于信息化背景中提出区域性校本研究模式，还有的将“农远工程”的三种模式引入教师专业发展，为农村教师专业发展提供支持。
在这些文献中可以看到学者们已经将关注点从单纯的教师专业发展模式逐渐转向信息化背景或技术应用情境中的教师专业发展模式。但是，技术支持的教师专业发展模式在理论研究中尚处于刚起步阶段，研究的思路和内容都还不成熟。
四、技术支持的教师专业发展：结论
近十年来，伴随着教育信息化的推进，中国教师专业发展也在技术环境中不断前行，中国在技术支持教师专业发展的实践与研究方面都取得了较大的进步。从现有的文献和实践中，本文得出以下几点结论：
第一，技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。
第二，教师专业发展并未受到应有的重视，技术支持的教师专业发展研究与实践在我国才刚刚起步。迄今为止，系统地、直接地阐述技术支持的教师专业发展的研究报告仍未见报道，政策、标准、评价和模式方面的研究尤为不足。
第三，技术支持的教师专业发展，不仅要受到教师专业发展的一般规律的制约，也和技术发展的阶段密切相关。随着技术的进步，技术支持的教师专业发展在我国获得了强有力的政策支撑。每一代技术的兴起，都会为教师专业发展带来新的契机，将技术支持的教师专业发展推向新的高度。但是，在教师专业发展标准与评价方面，国内目前尚未专门以技术支持的教师专业发展为指向的标准体系；同时，我国学者并没有直接描述技术支持教师专业发展的阶段特征，更多地是从信息化环境中教师专业发展的阶段来展开讨论。
第四，教师培训是我国教师专业发展以及技术支持的教师专业发展实践的主要途径与策略。教师专业发展方式方法单一，尤其是自上而下的面对面培训依旧占据主导地位。但是，作为最主要的教师专业发展方式，培训还未能找到更有效发挥技术作用的办法，未能利用技术将面对面集中培训与网络远程培训的优势结合起来，为教师提供长期、及时的学习指导。此外，培训策略仍有待进一步改进。
第五，信息技术的引入不仅丰富和拓展了教师专业发展的方式方法，而且还催生了新的教师专业发展方式；自上而下的政府行为主导的教师培训、自下而上的教师专业发展群体行为、以教师博客和博客群为舞台的教师个体发展、以及多种方式相结合的混合式发展途径。
第六，缺乏对教师知识与教师学习，尤其是教师的技术学习深入研究。教师作为终身学习者，有其自身的特殊性。无论是内容还是方法，都存在不足：在内容选择上偏向流行的、复杂的技术而忽视了教师职业的需求以及教师自身的特点；在方法上忽视了知识学习与技能学习的差别，把技术训练当作知识来传授。技术支持的教师专业发展实践对传统教学技能的关注有所忽视。大多数涉及到技术与教师专业发展的研究，焦点都集中在信息化环境下的教师的专业技能，对于一些传统的教学技能如教师的口头表达能力、课堂的管理等则相对关注不足，而这些技能都是教师必不可少的专业技能。
第七，对于教师专业发展“模式”的认识存在误区，关注教师专业发展模式而非技术支持的教师专业发展模式，关注教师专业发展中具体技术应用的趋势明显。学者们已经将关注点从单纯的教师专业发展模式逐渐转向信息化背景或技术应用情境中的教师专业发展模式，但是，技术支持的教师专业发展模式在理论研究中尚处于刚起步阶段
第八，教师专业发展实践未能发挥教师自主发展的积极性。对教师自发形成的网络群体，行政主管部门的支持和鼓励还需加大。教师在学校中本来就要承担很多的工作，在教师自组织形成的网络群体发展过程中。充满了各种变数和障碍。各级行政机构如果不能及时施以援手，帮助解决相关问题，这些网络教师群体很难得到长久和持续的发展。
第九，在行动、交流与反思中促进教师专业发展。教师的专业发展不是一朝一夕的事情，教师的学习方式主要应该是案例学习和反思性学习，在研究中学习和行动学习也日益成为教师专业发展的趋势，此外，教师专业发展还需要高校科研机构的研究者提供智力支持。技术的引人应该始终围绕教师专业发展的特点来进行，同时也要考虑到教师工作的职业特点以及教师作为学习者的特点。
第十，回顾教育信息化十余年的发展，经历了“硬件建设——资源开发——教学探讨”的不断深化，如今，在硬件环境和软件平台都得到持续改善的基础上，教师的教学能力已经逐步成为制约教育信息化的最主要因素，而技术对教师整体素质和全面发展的贡献更已获得广泛共识。因此，如何利用技术手段来促进教师专业技能的提升就成为当下教师专业发展的重要课题。可以预见，在未来的两三年内，技术支持的教师专业发展研究将会越来越多。