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例谈散文教学内容的误区 文章作者：李金云 来源：《语文教学通讯·高中刊》 散文是除去小说、诗歌、戏剧之外的一切叙事性、议论性、抒情性的文体。面对外延如此广泛的文体，要回答散文教什么，着实有些困难。然而，我们可以从探究散文不能教什么的课例分析中，对散文能教什么进行反向思索，从而为散文教学应该教什么提供借鉴。 一、混同于小说的叙事性散文教学，忽略了散文“贵在有我”的体悟 案例描述 在《老王》的教学中，许多教师把这篇散文的教学重心放在分析理解“老王”这个人物形象上。主要的教学内容，一是分析老王是怎样一个人，从老王的职业、身世、外貌、身体状况、居住条件、所作所为等来分析他的社会地位和道德品质；二是分析“我”对老王的感情态度，表明“我”对老王的同情、悲悯与尊重；三是进行拓展延伸，分析社会上是否还有像老王这样的人。总体来看，“老王”是教学内容的主体，理解“老王”这一人物形象是教学的主要目标。 问题分析 这样的教学内容，给人的印象是《老王》是一篇小说，作者的目的是塑造“老王”这个人物形象，表达作者对老王的讴歌和赞美之情。但是如果我们从《老王》的文体出发，细究文本，就会发现，这种理解与教学内容的设定，与作者真正的表达意图比较起来，是有出入的。杨绛的散文作品大都具有明显的“自叙性”色彩，作者往往借对故人旧事的追忆，来真实反映世态人情和作者对人生况味的深刻体验，同时折射作者的高尚人格和温厚性情。《老王》充分体现了这些特点。作为一种以坦露自我、抒写真情为主的文体，作者记录故人旧事，其真正目的是通过回忆“我”与老王的“交往”，来反观社会人生，来反省自己的人生哲学。作品所写的对老王的同情与悲悯，不过是文本的表象，她的勇于反思，敢于自责，对自己内心的不宽容，对灵魂的拷问，让我们从中体会到一种崇高的人格力量，领悟到作者抒写真性情的散文魅力。这样看来，将《老王》这篇散文的主要内容理解为刻画老王这个人物，把文章的重心界定为对老王为代表的底层劳动者“在不幸生活中不改善良淳朴天性”的讴歌，窄化了文章内涵的理解，同时也违背了作者的写作初衷。 郁达夫说过，“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更带有自叙传的色彩”。 当代散文研究的重要学者刘锡庆也有一个精彩概括：散文姓“散”（散行成体），名“文”（文学），字“自我”（具有独特个性的真实作者）。这个概括实在巧妙，因为从“姓”到“名”再到“字”，正是一个人的身份由外部范畴到内在属性逐渐凸显的过程。刘锡庆先生还在《中国现当代散文欣赏》等文章中，充分引用郁达夫、林语堂、周作人、叶圣陶、蒙田、巴金、叶至诚等人的言论，反复强调：散文必须要有“我”！（刘锡庆《中国现当代散文欣赏》，全日制普通高中教科书（必修）《语文》第三册第62页，人民教育出版社，2004年6月第1版。该文是作者专为该套教材撰写的知识短文。）《阿长与〈山海经〉》《背影》等散文，皆以“我”为全文主角；徐迟的《黄山记》（游记）、汪曾祺的《胡同文化》（随笔）等，也还有一个“一切皆著我之色彩”的问题——不管何种情况，无“我”绝不可取！散文阅读与小说阅读的不同就在于：小说一般可以就文本来读文本，正如文学界流行的说法：作品完成了作家就死了。散文是抒发作者独特感受的，散文以传达作家真实“自我”的个性和感情为第一要义，在散文里，作者不论是抒情、叙事、说理，亦不论使用的是第一人称还是第二人称、第三人称，其实质无不是在抒“我”之情，表“我”之意，言“我”之志，处处皆有“我”在。散文贵在有“我”，品读散文的关键，就是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。所以，散文的阅读往往需要与作者这个人联系起来：我们通过作品来了解、感受作家这个人，通过作家这个人来分享、领会他所写的散文这个作品。忽视散文背后作者的存在，往往会造成教学内容的偏差。 二、混同于议论文的说理性散文教学，忽略了散文理趣的品味 案例描述 有学者对《米洛斯的维纳斯》的近30个课例进行比较研究，发现以分析议论文的方式分析文本是所有课例最明显的共同点。许多教师引领学生梳理作者的行文思路，在明确中心论点之后将文章分为三个部分：第一部分是从正面论述为什么必须失去双臂；第二部分是从反面论述为什么不能复原那失去的双臂；第三部分是从侧面论述为什么丧失的部位必须是双臂。然后按分析议论文的模式展开教学内容，或阐发文章的“观点”，或对“观点”展开支持、质疑或反对的“讨论”。 问题分析 《米洛斯的维纳斯》是清冈卓行的一篇文艺随笔。在这篇文章中，作者用畅快的文字，动情地诉说了自己独特的审美体验和感受，这篇文章深蕴着隽永的理趣，放射出智慧的光辉。 散文的理趣，体现在散文阐释事理的生动形象和新颖有趣。说理散文的理趣是通过丰富的联想和想象、生动的描写和叙述、精彩的分析和概括、不拘一格的行文结构和活泼风趣的语言表现出来的。一篇好散文，绝不只是一些物象的堆砌或情绪的宣泄，而往往还包含着作者对社会人生更加睿智、更加深广的思考和探求。当至真至性的情思交汇融合时，常常会迸发出智慧的火花，凝聚而成理性的思考，呈现出一种能启人心智的理趣美。 《米洛斯的维纳斯》议论而有理趣，在从容的叙说和澎湃的激情流淌中展现自己的审美思想。这位日本诗人说：“她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”；“那失去了的双臂正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛，或者可以说，正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦……向人们暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂”；“这是一次从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃……是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求”；“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲”；“如果发现了真正的原形……那我将怀着一腔怒火，否定掉那个真正的原形，而用的正是艺术的名义”。整篇文章将叙述、抒情和议论结合起来，水乳交融，知性感性相映成趣，给人以美的享受。这与实用文类中议论文的理性呈现、客观表述、逻辑推理形成鲜明对照。把散文教学变成纯粹理性的逻辑推演，忽略散文“理趣美”的品味，难免走入教学的误区。 三、混同于说明文的抒情性散文教学，忽略了散文中情思的感悟 案例描述 听了很多节《故都的秋》，教师们的教法各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“秋天”这个主题上。教学的重点都是五幅秋景图（清晨静观、落蕊轻扫、秋蝉残鸣、都市闲人、胜日秋果），还有的教师甚至请人根据课文绘出五幅“秋景图”的水彩画，试图让学生形成对秋天的一种体认。在课堂最后，让学生说一说，“故都的秋”的主要特点是如何的“清”、如何的“静”、如何的“悲凉”等等。然后布置作业，让学生也去观察、也去描写，也来写写自己家乡的“秋”，写一写“校园的秋”。 有人从近15年来各类语文教学刊物和语文教学网站发表的近百个《故都的秋》的课例中抽取45个样本加以统计分析，发现出现频率最高、百分比最高的教学内容主要有：课文第1段的关键句（许多教师称之为文眼）——“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”；课文描写的“五幅秋景图”；课文第12段“议论”的作用；课文中故都之秋与南国之秋的比较；补充“写秋”的诗文。在这五项内容中所占比例最高的是第1段关键句的理解和“五幅秋景图”的介绍，分别占97.8%和93.3%。 问题分析 我们需要反问的是：学习《故都的秋》，仅仅体会秋天的特点是否合适？《故都的秋》是一篇抒情散文，那么我们的聚焦点是要放在五幅秋景图的说明、描写层面，还是放在体察“秋景”的那个人及那个人的“秋情”层面合宜？ 散文是抒发作者的情感的，而不是解说文本中所涉及的对象的。散文确实有现实所指，有外在的言说对象，但散文是文学作品，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中心中特殊情境中的独特体验。每个人眼中心中都有自己的“秋天”，但是，阅读《故都的秋》时，却需要感受郁达夫这个典型文人心里的“故都的秋”，体悟作者独特的情感认知是散文教学不应该遗漏的内容。 四、混同于一般性特征揭示的单篇散文教学，忽略了“这一篇”散文特有个性的挖掘 案例描述 《故都的秋》上完后，几个学生笑着来找老师：“老师，朱自清和郁达夫是不是孪生兄弟？”老师讶然：“何出此言？”学生笑嘻嘻地说：“听您讲《荷塘月色》和《故都的秋》，觉得是孪生篇章，一模一样。”“真的？说说看，怎么一模一样？”学生道：“《荷塘月色》有文眼‘这几天心里颇不宁静’照应全篇，《故都的秋》也有文眼‘来得清，来得静，来得悲凉’笼罩全文；两篇文章在结构上都是首尾照应；而写景都是调动视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感觉器官来表达；两篇文章都有精彩的比喻值得鉴赏；最大的欣赏点都是情景交融、借景抒情，还有许多一样的地方呢……这难道不是孪生兄弟吗？照此标准，来套我的那篇《秋天的校园》也不为过呢，好像天下写景的文章都是这个样子。”（张广录《根据学生需求确定教学内容——〈故都的秋〉教学心得》，《中学语文教学》2011年第 1期。） 问题分析 案例中，学生的质疑暴露出一个事实：我们的许多习惯性的教学内容，只教了散文的一般特征，与当下所阅读的具体篇目的特有个性特征并不吻合。长期以来，在语文课堂上，一旦涉及散文，一般就只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“披文入情”“托物言志”等“正确的套话”填充散文课堂。《故都的秋》其特有的价值被忽略了。而我们讲了若干遍的那一套说辞，尽管自成体系，但实际上并没有多少意义，对学生也没有多少用处。 《故都的秋》，作者描摹的秋景秋物真切动人，赏秋品秋兴味浓厚，文章融入了浓厚的现代文人与传统“秋士”所特有的悠然、闲适而略带感伤的意境与趣味。文中许多片段描写或以写意手法，或以工笔手法，韵味丰厚，细腻深沉，显现了郁达夫对“故都之秋”的独特感受。因此，这篇散文的重点内容应该是体会郁达夫以个性化的语言言说“秋情”的独特表达方式和表达风格。 而当下诸多的散文教学却拘泥于散文的一些形式特征，往往忽略了散文的本质特征。已有无数论者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点，如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散”“形神都不散”“形神俱散”。如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释力，它也只是从选材、布局结构的角度揭示了部分散文的形式特征。 把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有散文教成同一类散文，散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性，是当前散文教学的一大误区。适当的做法是：“这是一篇散文”——“这是一篇郁达夫的抒情散文”——“这是一篇郁达夫以个性化的语言表达自己独特情感的抒情散文”，逐层下移，具体分析，才会发现“这一篇”散文独特的体式、独有的内涵，从而确定最值得教的内容。 五、混同于对文章内容解释与阐发的散文教学，忽略了表达经验的积累 案例描述 《米洛斯的维纳斯》：教师引用大量的课外资料和事例，阐释相关的审美理念。 《故都的秋》：教学内容的重点是课文所描写的故都秋天的五个场景。 《人生的境界》：教师援引大量史料和事例，重在解读冯友兰人生的四种境界。 问题分析 看到这些课例，让我们想起许多人对语文课的批评，“语文是个筐，什么都可往里装”，“语文课种了别人的田，荒了自家的地”。每看到一篇课文，教师往往都会不由自主地沉浸于文中的内容：看到《米洛斯的维纳斯》就讲美学理念，看到《人生的境界》就解读什么是人生的四种境界，看到《故都的秋》就分析秋天的场景……文章是读不完的，语文（散文）到底应该教什么呢？ 语文教科书中的散文，大都饱含着作者的人生智慧、人文精神，学习语文课程中的这些人文精华，是语文课堂的应有之义。除此之外，语文课程教学的独当之任，还必须落实在培育学生正确理解与运用祖国语言文字的能力上。也就是说，理解“说什么”是重要的，但语文课程与教学不仅要让学生理解文本所表达的内容观点、情感态度，即“说了什么”，更要让学生理解文本作者是怎样表达这些内容观点、思想情感的，即“怎么说的”，“学习特定的形式如何表达特定的内容”。理解这些表达经验，积累这些表达经验，以至在应用中模仿和创新这些表达经验，才是语文教学（散文教学）真正的落脚点。当然，“怎么说”，绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧的问题，关注“怎么说”的同时，也就“必然接受作者心灵和课文内容的陶冶”，语文课的人文陶冶功能，必须渗透在玩索“怎么说”的过程中。 （西北师范大学教育学院；730070） |
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