例谈散文教学内容的误区

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例谈散文教学内容的误区

文章作者:李金云 来源:《语文教学通讯·高中刊》 2011-11-10

    散文是除去小说、诗歌、戏剧之外的一切叙事性、议论性、抒情性的文体。面对外延如此广泛的文体,要回答散文教什么,着实有些困难。然而,我们可以从探究散文不能教什么的课例分析中,对散文能教什么进行反向思索,从而为散文教学应该教什么提供借鉴。

     一、混同于小说的叙事性散文教学,忽略了散文贵在有我的体悟

  案例描述

     在《老王》的教学中,许多教师把这篇散文的教学重心放在分析理解老王这个人物形象上。主要的教学内容,一是分析老王是怎样一个人,从老王的职业、身世、外貌、身体状况、居住条件、所作所为等来分析他的社会地位和道德品质;二是分析对老王的感情态度,表明对老王的同情、悲悯与尊重;三是进行拓展延伸,分析社会上是否还有像老王这样的人。总体来看,老王是教学内容的主体,理解老王这一人物形象是教学的主要目标。

  问题分析

     这样的教学内容,给人的印象是《老王》是一篇小说,作者的目的是塑造老王这个人物形象,表达作者对老王的讴歌和赞美之情。但是如果我们从《老王》的文体出发,细究文本,就会发现,这种理解与教学内容的设定,与作者真正的表达意图比较起来,是有出入的。杨绛的散文作品大都具有明显的自叙性色彩,作者往往借对故人旧事的追忆,来真实反映世态人情和作者对人生况味的深刻体验,同时折射作者的高尚人格和温厚性情。《老王》充分体现了这些特点。作为一种以坦露自我、抒写真情为主的文体,作者记录故人旧事,其真正目的是通过回忆与老王的交往,来反观社会人生,来反省自己的人生哲学。作品所写的对老王的同情与悲悯,不过是文本的表象,她的勇于反思,敢于自责,对自己内心的不宽容,对灵魂的拷问,让我们从中体会到一种崇高的人格力量,领悟到作者抒写真性情的散文魅力。这样看来,将《老王》这篇散文的主要内容理解为刻画老王这个人物,把文章的重心界定为对老王为代表的底层劳动者在不幸生活中不改善良淳朴天性的讴歌,窄化了文章内涵的理解,同时也违背了作者的写作初衷。

     郁达夫说过,现代散文之最大特征,是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性,比以前的任何散文都来得强……现代的散文,更带有自叙传的色彩

     当代散文研究的重要学者刘锡庆也有一个精彩概括:散文姓(散行成体),名(文学),字自我(具有独特个性的真实作者)。这个概括实在巧妙,因为从再到,正是一个人的身份由外部范畴到内在属性逐渐凸显的过程。刘锡庆先生还在《中国现当代散文欣赏》等文章中,充分引用郁达夫、林语堂、周作人、叶圣陶、蒙田、巴金、叶至诚等人的言论,反复强调:散文必须要有!(刘锡庆《中国现当代散文欣赏》,全日制普通高中教科书(必修)《语文》第三册第62页,人民教育出版社,20046月第1版。该文是作者专为该套教材撰写的知识短文。)《阿长与〈山海经〉》《背影》等散文,皆以为全文主角;徐迟的《黄山记》(游记)、汪曾祺的《胡同文化》(随笔)等,也还有一个一切皆著我之色彩的问题——不管何种情况,无绝不可取!散文阅读与小说阅读的不同就在于:小说一般可以就文本来读文本,正如文学界流行的说法:作品完成了作家就死了。散文是抒发作者独特感受的,散文以传达作家真实自我的个性和感情为第一要义,在散文里,作者不论是抒情、叙事、说理,亦不论使用的是第一人称还是第二人称、第三人称,其实质无不是在抒之情,表之意,言之志,处处皆有在。散文贵在有,品读散文的关键,就是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。所以,散文的阅读往往需要与作者这个人联系起来:我们通过作品来了解、感受作家这个人,通过作家这个人来分享、领会他所写的散文这个作品。忽视散文背后作者的存在,往往会造成教学内容的偏差。

     二、混同于议论文的说理性散文教学,忽略了散文理趣的品味

  案例描述

      有学者对《米洛斯的维纳斯》的近30个课例进行比较研究,发现以分析议论文的方式分析文本是所有课例最明显的共同点。许多教师引领学生梳理作者的行文思路,在明确中心论点之后将文章分为三个部分:第一部分是从正面论述为什么必须失去双臂;第二部分是从反面论述为什么不能复原那失去的双臂;第三部分是从侧面论述为什么丧失的部位必须是双臂。然后按分析议论文的模式展开教学内容,或阐发文章的观点,或对观点展开支持、质疑或反对的讨论

  问题分析

     《米洛斯的维纳斯》是清冈卓行的一篇文艺随笔。在这篇文章中,作者用畅快的文字,动情地诉说了自己独特的审美体验和感受,这篇文章深蕴着隽永的理趣,放射出智慧的光辉。

     散文的理趣,体现在散文阐释事理的生动形象和新颖有趣。说理散文的理趣是通过丰富的联想和想象、生动的描写和叙述、精彩的分析和概括、不拘一格的行文结构和活泼风趣的语言表现出来的。一篇好散文,绝不只是一些物象的堆砌或情绪的宣泄,而往往还包含着作者对社会人生更加睿智、更加深广的思考和探求。当至真至性的情思交汇融合时,常常会迸发出智慧的火花,凝聚而成理性的思考,呈现出一种能启人心智的理趣美。

     《米洛斯的维纳斯》议论而有理趣,在从容的叙说和澎湃的激情流淌中展现自己的审美思想。这位日本诗人说:她为了如此秀丽迷人,必须失去双臂那失去了的双臂正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛,或者可以说,正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦……向人们暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂这是一次从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃……是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂,才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲如果发现了真正的原形……那我将怀着一腔怒火,否定掉那个真正的原形,而用的正是艺术的名义。整篇文章将叙述、抒情和议论结合起来,水乳交融,知性感性相映成趣,给人以美的享受。这与实用文类中议论文的理性呈现、客观表述、逻辑推理形成鲜明对照。把散文教学变成纯粹理性的逻辑推演,忽略散文理趣美的品味,难免走入教学的误区。

     三、混同于说明文的抒情性散文教学,忽略了散文中情思的感悟

  案例描述

      听了很多节《故都的秋》,教师们的教法各有特点,但是有一个共同点:都把焦点聚焦在秋天这个主题上。教学的重点都是五幅秋景图(清晨静观、落蕊轻扫、秋蝉残鸣、都市闲人、胜日秋果),还有的教师甚至请人根据课文绘出五幅秋景图的水彩画,试图让学生形成对秋天的一种体认。在课堂最后,让学生说一说,故都的秋的主要特点是如何的、如何的、如何的悲凉等等。然后布置作业,让学生也去观察、也去描写,也来写写自己家乡的,写一写校园的秋

      有人从近15年来各类语文教学刊物和语文教学网站发表的近百个《故都的秋》的课例中抽取45个样本加以统计分析,发现出现频率最高、百分比最高的教学内容主要有:课文第1段的关键句(许多教师称之为文眼)——“北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉;课文描写的五幅秋景图;课文第12议论的作用;课文中故都之秋与南国之秋的比较;补充写秋的诗文。在这五项内容中所占比例最高的是第1段关键句的理解和五幅秋景图的介绍,分别占97.8%93.3%

  问题分析

      我们需要反问的是:学习《故都的秋》,仅仅体会秋天的特点是否合适?《故都的秋》是一篇抒情散文,那么我们的聚焦点是要放在五幅秋景图的说明、描写层面,还是放在体察秋景的那个人及那个人的秋情层面合宜?

     散文是抒发作者的情感的,而不是解说文本中所涉及的对象的。散文确实有现实所指,有外在的言说对象,但散文是文学作品,它是作者个人化的言说产物,是作者眼中心中特殊情境中的独特体验。每个人眼中心中都有自己的秋天,但是,阅读《故都的秋》时,却需要感受郁达夫这个典型文人心里的故都的秋,体悟作者独特的情感认知是散文教学不应该遗漏的内容。

      四、混同于一般性特征揭示的单篇散文教学,忽略了这一篇散文特有个性的挖掘

  案例描述

      《故都的秋》上完后,几个学生笑着来找老师:老师,朱自清和郁达夫是不是孪生兄弟?老师讶然:何出此言?学生笑嘻嘻地说:听您讲《荷塘月色》和《故都的秋》,觉得是孪生篇章,一模一样。”“真的?说说看,怎么一模一样?学生道:《荷塘月色》有文眼这几天心里颇不宁静照应全篇,《故都的秋》也有文眼来得清,来得静,来得悲凉笼罩全文;两篇文章在结构上都是首尾照应;而写景都是调动视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感觉器官来表达;两篇文章都有精彩的比喻值得鉴赏;最大的欣赏点都是情景交融、借景抒情,还有许多一样的地方呢……这难道不是孪生兄弟吗?照此标准,来套我的那篇《秋天的校园》也不为过呢,好像天下写景的文章都是这个样子。(张广录《根据学生需求确定教学内容——〈故都的秋〉教学心得》,《中学语文教学》2011年第 1期。)

  问题分析

     案例中,学生的质疑暴露出一个事实:我们的许多习惯性的教学内容,只教了散文的一般特征,与当下所阅读的具体篇目的特有个性特征并不吻合。长期以来,在语文课堂上,一旦涉及散文,一般就只有形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“披文入情”“托物言志正确的套话填充散文课堂。《故都的秋》其特有的价值被忽略了。而我们讲了若干遍的那一套说辞,尽管自成体系,但实际上并没有多少意义,对学生也没有多少用处。

     《故都的秋》,作者描摹的秋景秋物真切动人,赏秋品秋兴味浓厚,文章融入了浓厚的现代文人与传统秋士所特有的悠然、闲适而略带感伤的意境与趣味。文中许多片段描写或以写意手法,或以工笔手法,韵味丰厚,细腻深沉,显现了郁达夫对故都之秋的独特感受。因此,这篇散文的重点内容应该是体会郁达夫以个性化的语言言说秋情的独特表达方式和表达风格。

     而当下诸多的散文教学却拘泥于散文的一些形式特征,往往忽略了散文的本质特征。已有无数论者撰文指出,形散神不散充其量只能概括部分散文的特点,如果要套用这个说法,还有很多散文形不散神散”“形神都不散”“形神俱散。如果形散神不散的说法有一定的合理性,对部分散文具有解释力,它也只是从选材、布局结构的角度揭示了部分散文的形式特征。

      这一篇散文教得像这一类散文,或将所有散文教成同一类散文,散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性,是当前散文教学的一大误区。适当的做法是:这是一篇散文”——“这是一篇郁达夫的抒情散文”——“这是一篇郁达夫以个性化的语言表达自己独特情感的抒情散文,逐层下移,具体分析,才会发现这一篇散文独特的体式、独有的内涵,从而确定最值得教的内容。

      五、混同于对文章内容解释与阐发的散文教学,忽略了表达经验的积累

  案例描述

    《米洛斯的维纳斯》:教师引用大量的课外资料和事例,阐释相关的审美理念。

    《故都的秋》:教学内容的重点是课文所描写的故都秋天的五个场景。

    《人生的境界》:教师援引大量史料和事例,重在解读冯友兰人生的四种境界。

  问题分析

     看到这些课例,让我们想起许多人对语文课的批评,语文是个筐,什么都可往里装语文课种了别人的田,荒了自家的地。每看到一篇课文,教师往往都会不由自主地沉浸于文中的内容:看到《米洛斯的维纳斯》就讲美学理念,看到《人生的境界》就解读什么是人生的四种境界,看到《故都的秋》就分析秋天的场景……文章是读不完的,语文(散文)到底应该教什么呢?

      语文教科书中的散文,大都饱含着作者的人生智慧、人文精神,学习语文课程中的这些人文精华,是语文课堂的应有之义。除此之外,语文课程教学的独当之任,还必须落实在培育学生正确理解与运用祖国语言文字的能力上。也就是说,理解说什么是重要的,但语文课程与教学不仅要让学生理解文本所表达的内容观点、情感态度,即说了什么,更要让学生理解文本作者是怎样表达这些内容观点、思想情感的,即怎么说的学习特定的形式如何表达特定的内容。理解这些表达经验,积累这些表达经验,以至在应用中模仿和创新这些表达经验,才是语文教学(散文教学)真正的落脚点。当然,怎么说,绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧的问题,关注怎么说的同时,也就必然接受作者心灵和课文内容的陶冶,语文课的人文陶冶功能,必须渗透在玩索怎么说的过程中。

    (西北师范大学教育学院;730070

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