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一、源起 1、新课程改革提倡教师创造性地使用教材。教材作为典型的课程文本（“范本”而非“孤本”、可选的课程资源，以“服务（而非主宰）”为旨趣的工具性特点更为显现。教材功能的转向要求教师打破原有的课程观、教材观和教学观，不再做教材之虔诚的崇拜者和忠实的执行者，既要充分认识教材，更要有效利用教材。 2、新课程理念认为，课程不只是文本课程（计划、标准、教材），而更是体验课程（被师生实实在在地体验到、感受到、领悟到）；教学不再是简单地传递、灌输书本知识（纯粹的知识授受），而是结合具体教育情景批判性地、创造性地运用教材（师生共同参与课程开发、建构知识）的过程。这就意味着教师不再是教材的被动消费者，而是积极开发者。 3、无论教材编制如何尽善尽美，其千篇一律的内容和样式蕴含着整齐划一的教育需求，无法满足教育情景的多样性和差异性需求。因为，教材预设（目标、内容、方法）的“普适性”与具体的教育情景的“境域化”总是有或多或少的反差。教师必定要充当协调者，必须对教材有所变更，以使其对特定教育情景的适合性最大化。 二、涵义 1、教材的“二次开发”，主要指教师在实施课程过程中，以教材为依托，基于课程标准、实际教育情景及自身教育哲学的“课程重构”，从而使教材内容更好地适应学生的学习需求，同时服务于教师本人个性化的教学需求。它是课程实施的主要环节，是教学设计的主体部分，也是有效教学的关键技术。 2、它坚持“基于教材又超越教材”的原则。教师既要潜心“走进教材”，又要善于“走出教材”，即对教材进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工制作；可以从三个向度展开：①对教材的适度增删、重组和改造；②对其他教学材料的合理选用、整合和优化；③自主创生其他新的教学资源。 3、学生也是教材“二次开发”的主体，而不是只会接受信息的内存。教师既要倾听他们的不同声音，接纳他们的精彩见解，还要邀请他们一起参与。学生在课程实施中才会真正从“边缘”走向“中心”，师生关系也由控制、对立走向交流、对话。但在这里，学生参与存在种种局限性，故只作补充，而非替代。 三、本质 1、美国课程论专家施瓦布认为，课程是教师、学生、教材、环境四个持续交互作用的要素构成的一个有机的、动态的“生态系统”（情境），必须保持各要素之间的动态平衡（互适）。课程从“应然状态”走向“实然状态”，需要教师教学过程的漫长运作，而这种运作主要是指教师对课程材料的“再加工”或“再创造”。 2、课程要实现其社会功用，有赖于教师和学生的课程实践过程。课程实施是复杂的、非线性的和动态的，存在着种种非预期性和不确定性。一方面是因为教育情景的独特性和复杂性，另方面也归因于教师知识和经验的介入，这是一个接受、理解、选择、批判和再创造的过程，其间教师赋予了课程和教材新的意义。 3、教材的“二次开发”实际上是师生与教材通过“对话”（对教材文本的解读）达到“视界融合”（对课程意义的共识）的过程；经由一系列的诠释（解构）与变革（建构）——师生对给定的内容就其自身的理解和阐释，使给定的内容转化为“自己的课程”。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。 4、对话在教师、教材（编者）、学生之间有着“互动”的广阔空间。对话双方不是主客体关系，而是你-我关系。这里的“对话”是超越语言的，包括主体间一切以平等、自由、开放和相互激发为特征的沟通、理解和交流。它内在地整合了课程与教学，消解了各种“二元对立”。当然，这种对话离不开教材这个“话题”，始终围绕教材这个核心。 5、在新课程背景下，教师被赋予了自主教学的权力。教材的“二次开发”促使教师不仅要具备课程意识，还要掌握一定的专业知识和技能。这种知识和技能不能仅停留于观念层面，而且也应该存在于教师的实践生活。他们不仅是“实践家”，也要成为“理论家”。教师因此而获得了专业发展的良好机会。 |
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