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教材是最重要的课程资源，教材文本应该是课堂教学最主要的凭借。课程标准非常强调教师对教材的有效使用，指出教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。以“创造性地使用教材”作为教材使用的最高追求境界，体现了教师根据教学实际对教材的合理开发和使用。 但在实际教学中，很多教师无视文本的课程教学功能，在课堂上过度引入与文本内容相关的教学资源，而把课堂教学最基本的课程资源——文本，搁置不用，或者只是在讨论内容时偶尔使用，造成了课堂教学文本的迷失。这些教师对教材文本的使用，已经超出了“创造性地使用教材”的范围，极大地影响了学生语文素养的提升。 一、纵观文本迷失的语文课堂 (一)文本迷失的语文课堂表现 第一，材料窒息文本。程少堂老师《千古文人<世说>梦——<世说新语·咏雪>》教学实录近7500字，真正在讲《咏雪》文本的实录内容不到2000字，停留在文本上的时间大约在15分钟，其余是大段大段的引用材料和教师个人对材料的阐述。而《咏雪》一文只有区区89字，如此“微言大义”，实为课堂不能承受之重，在密不透风的资料重压下，文本被窒息得苟延残喘、奄奄一息。 第二，文化淹没文本。从程老师一些课例的标题来看，基本冠以“文化”的字眼，比如，《用另一种眼光读孙犁：从<荷花淀>看中国文化》《千古文人<世说>梦——<世说新语·咏雪>》《毛泽东的文化魅力与英雄悲剧——千古第一词毛泽东<沁园春·雪>文化密码解析》等，从文化的角度来解读文本，实际上并没有正视文本，文本只是教师阐述其“文化密码”的一个道具，学生并不是在运用文本学语文，所以，从这个角度来讲，是文化淹没了文本。 第三，生活掩盖文本。李镇西老师在讲授《致女儿的信》时，把大量“生活事件”引入课堂，有学生在家里发生的与父母关于“爱情问题”的讨论事件，有李老师自己与女儿的一段生活事件，有学生生活中“最浪漫的事”，有李老师与苏霍姆林斯基女儿的事件。所有的这些生活事件进入课堂后，师生利用这些材料，围绕“爱情”这个话题展开讨论，大家被“爱情”所感动，课堂充满了诗意、纯真和激动人心的力量，但是，文本早已被师生双方搁置一边了。 (二)文本迷失的语文课堂归因分析 首先，最直接的表层原因是教材处理主体——教师个人意志在课堂中过度张扬的结果。教师根据学情、语文学习的特点以及教师的个人特点，“创造性地使用教材”，这本身无可厚非，但是，教师才华的过度张扬、对相关资料的旁征博引，不自觉地以“文化”“生命”“美学”“生活”以及其他的名义，让文本在语文课堂中迷失。 其次，从教师行为背后的深层观念来看，是对语文课程目标和性质的认识偏差。“文化”，甚至是政治、是历史。从某种意义上说，这些课所追求的固然都不错，但我们以为应该是在体现语文课程基本价值，完成语文基本任务的基础上再进行这样高位的追求。当教师忽视了语文教学的根本任务——培养学生的语言文字运用能力，必然忘记对文本形式“言”的教学，而只偏执于文本内容“意”的理解，最终把学生带到文化的、生命的、哲学的等文本所承载内容的学习道路上，而不是“言语兼得”的语文学习殿堂，实为语文教学的异化。 因此，归根结底，课堂教学文本迷失的根源是执教者对语文课程目标和性质的认识偏差。 二、审视文本迷失的语文课堂 (一)教什么：架空语言的教师解读 教师教的是架空文本语言的教师解读。教师通过大量引入材料对文本进行深度解读，包括文化的、生命的以及其他的各色解读，这些都是属于文本内容“意”的范围。因为语文被冠以“某某语文”的称号，所以，我们在课堂中所看到的其实就是“某某语文”，是教师在“某某语文”理念下的文本解读。为了高扬自己的语文主张，执教者甚至可以脱离文本，架空语言，也一定要让自己的解读做到“宏大”“深刻”“新颖”“独树一帜”，甚至“另类”。然而，这些并不应是语文教学的主体，语文教学的主体是“言”，语文教学必须立足于言语形式，以言语形式为主，所以这样的教学内容实际上已经消解了语文课程的特质，蜕变为社会性的言语活动，这样的课已经与历史课或思想政治课没有多大区别了。 我们无意否定在语文教学中渗透思想教育，但是，思想情感的学习必须渗透在文本语言的学习中。正如首都师范大学文学院刘占泉教授在评价熊芳芳老师《紫藤萝瀑布》教学设计时曾尖锐地指出，语文课的第一要素是语言，语文教师的第一要务是带领学生学习和运用语言。离开语言，语文课就不再是语文课了。不把学习和运用语言作为第一要务，仅仅把教师对文本的个人解读作为教学内容，不仅是文本的迷失，也是语文课堂教学内容的迷失，这种迷失是偏离语文课程的目标和性质的。 (二)怎么教：架空文本的虚假对话 方法是“内容的”方法，离开了“内容”，“方法”也就失去了独立存在的价值。正因为如此，我们才说，内容和方法是事物的两个侧面。从这个角度讲，什么样的教学内容决定了什么样的教学方法。因为教师教的是自己对文本思想内容的解读，是文本的“意”，而且是高位的“意”，所以，教学的方法必然以教师“独白式”讲解、学生接受听讲为主，教学对话徒具形式，因为真正的教学对话必须以学生的自由思考、自由表达为特征。具体来说，这种虚假的对话表现为学生与文本对话的虚假和生生、师生对话的虚假，这两方面又是互为因果的。 第一，学生与文本对话的虚假。由于教师引入了大量课外资料，学生一直忙于应付，无暇顾及课内文本，不再有阅读文本的时间，失去了与文本对话的机会。因为阅读是把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界，这种“转换”非“自己”亲自去做不可，他人无法代替，因此，教师无意中剥夺了学生亲历文本的机会，用自己的“个性阅读”代替了学生的阅读，学生与文本的对话形同虚设。 第二，生生、师生对话的虚假。一方面，由于学生与文本对话的缺失，在学生没有阅读体验的情况下，生生、师生对话就缺少了对话的内容。另一方面，学生在对话中的非“主体性”，让对话变成了教师的自说自话。正如王土荣老师认为的，程少堂老师是在用大学的眼光来上语文，而且是大学的方法，课堂上教师问学生答，这个答又是在教师所提供材料的强烈暗示下进行的，学生只是根据教师的要求在文本中找证据，没有自由表达疑问和见解的机会。而阅读具有双主体的主体间性，阅读教学则具有多主体间性。没有了阅读教学对话中学生的主体性，对话名存实亡。没有对话，就没有教学。在这种架空文本的虚假对话之下，“阅读教学”也是名不副实的，因为根本就没有形成“教学”。 三、语文课堂文本教学的应然回归 由于文本迷失的语文课堂存在着教学内容和教学方法的双面迷失，课堂只是在思想内容上显得“深刻”，表面上显得“好看”，但实际上学生“运用语言文字的能力”并没有得到有效的提升。但由于名师的效应，这样的课堂还是在被竞相追崇，一定程度上影响了学生言语能力的提升，所以语文课堂需要文本教学的应然回归，以实现文本教学的最大价值。 (一)让文本本分 叶圣陶先生在《略读指导举隅》前言中说：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课文或选文。”也就是说，语文教科书中的选文，就是学生练习言语技能、掌握语文学习方法的凭借。结合课标中对语文课程目标的阐述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”那么，作为语文课程的下位概念，语文教材也必然致力于此。一句话，文本就是“培养学生的语言文字运用能力”的凭借，这是文本的“本分”，也是语文课堂文本教学应然回归的原点。由此，教师在语文教学中，没有立足这一“本分”，而是利用文本干了其他事情的，都应是“耕了别人的地，荒了自己的田”，不但不能算是“创造”，反而皆有不务本分、哗众取宠之嫌。 教学解读是实现文本“本分”的有效途径。学生通过文本的学习可以得到思想情感的熏陶，但文本的“本分”根本上更是提升学生语言文字运用能力的一个凭借。这里有两个关键词，一是学生，二是语文，这就必然要求教师对文本进行的是教学的、语文的解读。教学解读与社会解读、文学解读的不同之处在于，教学解读是目中有人的解读，它的解读深度要根据教学对象来确定。也就是，如果是一个普通的读者，你尽可以对文本进行各种自我解读，但于语文教学而言，教师的身份决定了其面对的是一个教学文本、一个个具体的教学对象和特定的教学时空，课堂需要的是教学解读，而且是用于语文教学的解读，这在本质上区别于教师个人的随意解读。对于教师个人的随意解读，一方面，对那些高位的内容和繁多的课外材料，由于知识经验的局限，在课堂有限的时间里，学生只能走马观花、浮光掠影，虽然努力理解，但只能一知半解。另一方面，即使学生理解也只是对文本内容的理解，而不是“怎么写的”以及“为什么这样写而不那样写”这些指向“培养学生的语言文字运用能力”的学习。通过教学解读，让文本“本分”，才能让学生亲近语言，这是“创造性使用教材”的前提，否则，任何创造都是在误用文本教学，而于语文无益。 (二)让读书归位 课标提出要多读书，读好书，就是要让学生和文本亲密接触。“语文就是老老实实地教会学生读书”，钱梦龙老师的话简单质朴却振聋发聩。当我们的行走越来越远离语文的正途时，当我们离出发的原点越来越远时，当我们走向了文化，走向了哲学，走向了形形色色的语文时，我们其实已经忘记了语文教学的目标，忘记了语文教学的任务：教会学生读书。 培养学生的读书能力不能仅仅靠教师的讲，也不能仅仅靠脱离文本的对话讨论，主要还得靠学生自己的“读”。这是因为能力的内在性和非传递性，从根本上决定了言语能力的形成与发展必定要通过个体的亲历体验。“读”的能力也不例外，学生只有在“读”的过程中才能学会“读”。但是，因为文本的迷失，教师很少给学生言语实践的机会，读文本就成了一件难事，与文本亲密接触成了一种奢望。 阅读训练是以文本为凭借的语言训练，如果没有这样的语言训练，那就抽空了阅读教学的内容。因为文本的迷失，在课堂上也就没有了“以文本为凭借的语言训练”，没有了“语文训练”，必然造成语文的迷失。事实上，朗读这种传统语文的学习方法，正在这些课堂中淡出，即使有，也只是集中读几遍就了事，大部分时间是在讨论文本内容，这对语文教学的伤害是巨大的。熊芳芳老师在《乡愁》生命语文教学设计中，因为课堂要留出时间给学生补充课外材料，因为课堂还要留出时间给学生充分讨论，读在整个设计中最多占五分之一的分量，显得微乎其微。没有了读，没有了与文本的对话，学生也就没有了真实的情感体验，无法感受诗歌的美。这是因为“体验”作为客观关系转换为主体对自己的观照的心理现象，只发生在“实践”之中。没有读文本的言语实践，学生也就没有了言语体验，自然无法感受到诗歌的语言美、情感美。 也正因为“读文本”这种言语实践活动的重要性，课标特别强调朗读和默读能力的培养，强调让学生在朗读中品味语言，体会情感，表达对文本的理解。是为至理，“读”是实现文本价值的最有效途径，是让文本回归的正途。语文课上的思想品德教育(人文教育)因素，不是教师刻意“渗透进去”，而是学生自己从文本的字里行间“读”出来的，进而潜移默化地融入学生心灵的。不读文本，架空语言，何谈人文？人文素养只有在读中才能提升，学会读书只有在文本的回归中才能落实。 (三)让对话真实 文本是教学对话的核心，是对话真实的保证。我们知道，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。而语文教科书是教师进行教学活动的基本依据，是课堂上师生沟通的话题，是师生进行对话的中介。也就是说教材中的课文是所有对话的“话题”和“中介”，多重对话必须围绕“文本”展开，而展开的前提是师生双方都已经和文本进行了阅读对话。所以，只有文本教学的回归，教师和学生才能有机会在课堂之中充分读文本，和文本展开对话，继而展开生生、师生等多重对话，如此，教学对话才能真实而有效。 文本教学的回归，让教学对话更显语文特质。阅读教学中，我们要教给学生的不仅仅是教师自己对文本内容的理解，更主要的是要带领学生亲历文本语言，获得言语体验，这是语文课堂教学的首要特征，是所有对话真实和“语文”的前提，这是由语文课程的性质所决定的。离开了这一前提，语文课必然会变成文学课、社会课或思想政治课，甚至连这些都不是，因为它已经失去了“教学”的意义。文本教学的回归，让师生和文本不断深入对话，师生双方围绕文本，对话的不仅仅是文本的“意”，还有文本的“言”，通过“言”理解“意”，继而又通过“意”品悟“言”的妙处，从而获得“言”“意”之间转化的规律。这样的对话，不再是脱离文本的泛泛而谈，不再是教师高位的另类解读，而是行走在文本“言”“意”之间的语文对话，是立足文本言语形式的言语体验，是学生言语能力的提升，是语文特质的显现。 文本教学的回归，还能让教学对话更富活力。语文对话强调开放性和个性化，这种开放性和个性化，保证了对话的真实，这种真实的对话应该是师生思想情感的自由交流与碰撞，是彼此心灵上最微妙的相互接触。由于文本的缺席，语文课堂就像一个学者的学术报告，使这种心灵的对话蜕变为单向的言说。从接受美学的角度讲，我们应该认识到，我们无权以教师自己的分析解读，来代替学生的阅读实践，来代替学生的体验和思考，教学从某种程度上来讲，是一种对话协商的过程。文本教学的回归，让学生有时间和课文亲自接触，亲自理解，为多角度、有创意的阅读和师生深层次的对话创造了条件，必将让教学对话更富活力。 (四)让教学理性 教师是课程实施过程中最直接的参与者。一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不适应的缘故。由于不适应和对新观念的习惯性抵触，置教材和课标于度外，教学的取向出现偏差，教师就容易我行我素，课堂必然走向极端个人化。如果冷静地审视他们的课堂，我们就会发现他们基本上不会考虑教材的编辑意图，而只是根据自己的语文理念和喜好去使用教材文本，带有很强的随意性。教师喜欢用文化眼光来读《荷花淀》，所以学生就得学这种文化的读法，教师喜欢用生命眼光来读《紫藤萝瀑布》，所以学生就得学这种生命的读法。这种过分的随意已经远远超出了“创造性使用教材”的范围。 我们需要思考的是：我们要教的是教师个人的语文，还是课程的语文。课程内容教材化、教材内容教学化，离不开教师的创造性劳动和教学智慧，但是，一切都必须回到原点来审视我们的创造有没有相应的理据。课程内容的选择和教学方法的选择均应以课程与教学目标为依据。也就是说，教师在“教什么”和“怎么教”上的创造不能是随意的，而是在课程目标的要求下，在课标的指导下的创造。没有这样的要求和指导，创造只能是有害无益。正如王荣生教授在《语文科课程论基础》中所认为的，语文教师当然是要教语文课程里的语文，学生当然是学语文课程里的“语文”，教师对教学内容的开发和张扬是有界的，教师并不能代替课程，或者篡改课程，而且“教师风格”或“教师个性”也不是“我是这样我就这样”。 语文教学既是一门艺术，更是一门科学。语文教科书毕竟是经过了充分选择和严密组织的课程资源，是编者对精选出来的课程材料进行了精心的教学论加工的产物，是国家意志和教育目的在具体学科中的体现，是最基本的课程资源。一套好的教材，是语文课程内容的较好体现，能有助于课程目标的有效达成。因此，教师对与课程相关的其他资源的开发与利用，应当建立在充分开发和利用教科书这个最基本资源的基础之上，应以教科书为依据，去引进、组织和使用相关的资源，而不应该喧宾夺主、华而不实。尊重优秀教材文本的价值和编者的意图，根据学情和教师个人风格，创造性地开发语文教学内容，才能避免教学内容的随意性，才能有效保证学生学的是语文课程里的“语文”，才能让我们的语文教学走向科学理性。 综上所述，语文就是语文，要求语文课必须体现自身的课程追求。作为一名语文教师，是语文课程的实施者，必须利用好课程内容的载体——教材，用文本本身的魅力来唤起学生热爱祖国文字的美好情感，努力教会他们读书。所以，从某种意义上说，我们呼唤语文课堂文本教学的回归，就是在呼唤语文的回归，它需要教师才华的个性展示，更需要课程自身的理性引领,从而让文本真正成为师生对话的核心和语言训练的有力凭借，实现文本的最大价值。 本文来源于《中国教育学刊》2015年第十一期，著作权归原作者所有。 写读创教学 WRCyuwen 公众号   欢迎投稿：908696318@qq.com 阅读是智慧 分享是快乐 点赞是鼓励 欢迎加关注 公众号：WRCyuwen |
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