|
读写结合是小学语文教学的一个传统话题，更是一个与时俱进、永远创新的话题。促进学生读写能力协调发展的研究，既是一个永恒的课题，又是一个前沿的课题。在语文教学中，培养写的能力是目的，培养读的能力也是目的。写有训练写的方法，以提高写的能力；读有训练读的方法，以提高读的能力。以读促写，以写促读，以读写促听说，读写结合，重点突破，全面开花，这是全面完成语文教学任务、提高学生语文素质的科学方法，也是一条宝贵的教学经验。因此，我们应该用好课文，把阅读和写作教学紧密结合起来，读中有写，写中有读，以读带写，以写促读，在读写训练过程中，带动听说能力的培养，全面提高学生的语文素质。 读写结合的作文教学是一个动态的开放的教学系统。很多老师在指导读写结合的时候，不知道从何下手，对于读写结合缺少一种规律性的认识和总结。读写结合的最佳结合点在哪里呢？ 1．结合点在开头和结尾。开头是文章的起句之笔，结尾是画龙点睛之笔，都是一篇文章机要所在。古人云：好的开头等于成功的一半。又曰：编席拿篓，重在收口；描龙绘凤，妙在点睛。开头开的有趣，能引人入胜；结尾结的好，能使文章尽显其妙。抓住结尾的巧妙之处指导学生读中学写，仿中创新，练中悟法，是一种很便捷的好方法。如《桂林山水》一文： 开头：人们都说：“桂林山水甲天下。”我们乘着木船，荡舟漓江，来观赏桂林的山水。 结尾：这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连续不断的画卷，真是“舟行碧波上，人在画中游。” 这样写，结尾与开头的引用诗句相呼应。能使人感到文章结构完整，浑然一体，首尾呼应。 开头和结尾，是文章里的写作特点的重要部分。开头和结尾的方法千变万化，不同的文章有不同的开头和结尾的方法。或设问、或引用，或比喻，或对话，或写景，或描景，或举例，或用典……，我们在教学中应该加以注意点拨。其目的是为了学生在练习写作的时候，学会一些开头和结尾的方法，运用到自己的阅读和写作的实际中去。力求把文章写的新颖有趣，写得活泼有趣。 2．结合点在过渡和照应。过渡和照应是使文章脉络通畅，线索分明的一个重要手段。过渡是指上下文之间衔接转换；照应是指前后内容的关照呼应。过渡多用在顺序和倒叙相转接的地方，或在文章由一层意思转到另一层意思时，或在论述问题“由总到分”或“由分到总”的开合的关键地方。在文章中，除了过渡句、过渡段之外，有的文章里，在意思转折不大或不太明显的地方，还可以采用“过渡词语”来过渡，如既然、那么、虽然、但是、因为、所以、尽管、其实等等。我们在阅读文章的时候，在分析文章的写作特点的时候，一定要注意这些过渡的地方，引导体会这些过渡的作用。照应的方式是多种多样的，一般有人物照应、景物照应、事物照应、时间照应、地点照应等等。我们在阅读分析文章的时候，一定要注意这些照应的妙用。 3．结合点在重点修辞句子。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵；文不在长，佳句则成。一篇文章中若有几个个充满灵性的佳句，就会锦上添花，画龙点睛。而这些佳句多是用了一些修辞手法的句子。我们引导学生阅读文章，就是要使学生读有所悟，尽得奇妙。例如《雨》一文中的一个句子：“雨越下越大。窗外迷迷蒙蒙的一片，好像天地之间挂起了无比宽大的珠帘。雨点儿落在瓦片上，溅起的水花像一层薄烟，笼罩在对面的屋顶上。顺着房檐流下来的雨水开始像断了线的珠子，渐渐地连成了线。地上的水越来越多，汇合成一条条小溪。”在这里，作者用“天地之间挂起了无比宽大的珠帘”比喻窗外迷迷蒙蒙的雨幕；用“像一层薄烟，笼罩在对面的屋顶上”比喻雨点儿落在瓦片上，溅起的水花；用“像断了线的珠子”比喻顺着房檐流下来的雨水，使雨中景色形象生动。教学时我指导学生学习这样的比喻手法，练习写“秋雨”“春雨”，一个小学生写道： “呵，真好，新年竟是在这场春雨的洗礼中到来的。像牛毛，像花针，像细丝……朦朦胧胧，歪歪斜斜，织出了一个宽大无比的天幕，罩住了天地间的一切……” 这样的读中学写，就使学生把自己的学到的修辞方法活化到自己的写作实践中了。 4．结合点在特色段落。文章是段落的组合。好文章总是有一两个特色段落。所谓特色段落，有的重在抒情，有的奇在描写，有的好在说明，有的巧在议论，有的妙在对话，有的趣在用典，有的秘在修辞……抓住文章中有特色的段落导读，引导学生用大脑去综合，用心去体验，用情去感悟，导中思写，读中悟写，悟中练写，练后变写，变中创新。就是抓住了读写的最佳结合点。 5．结合点在思路章法。文章有法，文无定法。有法与无法是辩证的统一。初学时有法，创新是无法。有法是基础，是借鉴，是模仿，是“学得”；无法是提高，是创新，是悟得，是“习得”。能教好作文是很难的，能探索出作文思维的规律是更难的。我们通过研究，认为读写结合的最佳结合点就是思维。思路章法是思维的外化。笔者悉心研究小学作文，分析各类文章，认为天下文章不外乎四种基本章法模式：即三段式，纵式、横式、总分式。思维模式见下图： ①三段式②纵式③横式④总分式
例如我在教学《落花生》一文时，我就是抓住“种花生→收花生→议花生”这一章法的结合点，引导学生观察校园门口的大柳树，指导学生按“栽柳树→育柳树→议柳树”的章法进行模仿和创新。我班有个学生小丽写了一篇成功的佳作──垂柳。大家可以欣赏一下： 垂柳 我家的门前有一条小溪，小溪边有一块空地，妈妈经常叨念这块地空着怪可惜。我上小学一年级的那年的春天，有一天，爸爸说：“我那里有两根柳枝，就栽在这儿吧。” 我们姐弟几个都很高兴，挖坑，栽树，浇水，没过一个月，它们便长出了嫩芽。我们有时候给它浇水，有时候还给它捉虫子。又过了几年，它居然长成了枝繁叶茂的大柳树。 去年夏天，有一天中午吃过午饭，我和爸爸，妈妈，还有哥哥，妹妹在柳树下面乘凉，爸爸说：“我出个问题考考你们好不好？” 我们异口同声地说：“好。” “谁能把柳树的好处说出来？” 哥哥说：“柳树可以供人们做家具。” 妹妹说：“柳树可以让人们乘凉。” 我说：“柳树很容易活，载到哪里都可以生长。这就是它的好处。” 爸爸说：“柳树的好处很多，有一样最可贵：你们没有看见柳枝总是向下垂的吗？它总是低着头，象征着它的谦虚。柳树不像其它的树那样，总是争着望上长，争着接受阳光，而总是望大地上看，它没有忘记生养自己的土地……” 我们都点了点头。 爸爸接下去说：“所以说你们长大了要像柳树那样……” 我急忙接上说：“长大了无论走到哪里，都不要忘记养育我们的父母，不要忘记生我养我的家乡。” 爸爸说：“对！这就是我对你们的希望。” 这时，午睡的人都起来了，炎炎的烈日更浓了，但我却不觉得热，父亲的话深深地印在了我的心上。 在这里，小作者巧妙地模仿了《落花生》一文的章法模式，采用了叙事的手法，按照“栽柳树→育柳树→议柳树”的顺序，重点写了“议柳树”一部分内容，详细地描绘了柳树的精神品质的特点：“它总是低着头，象征着它的谦虚。柳树不像其它的树那样，总是争着望上长，争着接受阳光，而总是望大地上看，它没有忘记生养自己的土地……”。并且由此引申出一个深刻的哲理，表达了作者热爱家乡，热爱祖国的思想感情。实在是一篇成功的练习。我们在阅读教学中，抓住了读写结合的“点”，品“新”析“异”，不就能失时机地让学生感受到文章新颖之魅力；通过迁移、模仿、创新地练，谋“新”写“异”，注重创新能力的训练和指导，就可以走向读写结合的最佳境界。 我从作文教学的历史长河中沙里淘金，又发现了在这四种基本式中，还可以产生很多变式。如总分式，可以变化出总分写人式，总分状物式，总分叙事式，总分描景式，总分想象式。有了一套切实可行的作文章法，就可以为我们广大教师指导学生进行读写结合找准最佳的结合点。对于章法格式，我以为，应该是作文入门的功夫。古诗有格式，我们写作文为什么就不能有格式呢？同是有格式的绝句，古今灿烂的诗句不胜枚举；同是作文章法，我们也应该能指导学生写出千变万化的锦绣文章来。关键是怎样运用章法格式去指导学生写，关键是怎样运用章法格式去指导学生悟，关键是怎样应用章法格式去指导学生写新颖的内容和悟出内容的新意。小学作文非小事，一章一法总关情。思路章法的最大特色就是把作文的思维流程外化了，格式化了，模板化了。这样做，易学、易用、易操作。 综上所述，我们在阅读教学中，应该抓住读写结合的“点”，品“新”析“异”，不失时机地让学生感受到文章新颖之魅力；通过迁移、模仿、创新地练，谋“新”写“异”，注重创新能力的训练和指导，从而走向读写结合的最佳境界。 叶圣陶先生说过，“教材是例子”。我们在学习课文时，不仅仅是学习故事，体味情感，更重要的是凭借课文引导学生学习语言，运用语言。教材中的这些课文，都是专家、名师精挑细选之作，蕴涵着丰富的人文精神和情感因素，最重要的是它们语言丰富、生动、规范，布局谋篇独具匠心。丁有宽先生说过：“阅读和写作是个互逆的过程。阅读是理解吸收，写作是理解表达。只有吸收得充分，表达才更加有力”。因此，“阅读是写作的基础。”基于这一认识，在阅读训练中应渗透积累语言的指导。“课文”让我们感受到了美文，课外阅读更是一个广阔无比、奇妙非凡的世界。“课文”是例子，课内读写结合练习了方法，课外读写结合是充实、提高、升华。在多年来的教学实践中，我始终坚持读写结合，尝到了提高教学质量甜头。我的具体的尝试如下： 【一】、模仿式练习。模仿是儿童的天性，在模仿中练笔也是“内化练笔”最重要的形式。而且，语文教材中的课文大都出自专家、名师精挑细选之作，它们在以丰富的人文精神和独特的情感魅力感染读者的同时，更以其优美生动的语言，灵活精致的表达，独具匠心的布局谋篇，为每一个学生提供习作的范本。及时引导学生运用读课文时所学到的知识进行习作训练，满足了儿童学习心理的需求，有利于他们巩固所学的知识的，获取习作成功的体验。 “模仿式练笔”主要有如下几种方法。 1．单项模仿式。“单项模仿式”就是仿照课文中某一个方面来写，如仿写课文中的一个句式，一个场面，一处景物，一个人的面貌、语言、动作、心理活动等。单项训练好比一台机器的零件，零件做好了，就能够为组装成一台好机器奠定基础。如在本文中提到的吴忠豪教授关于《列宁和卫兵》一课的调查，就是模仿式练笔。 2．片断模仿式。“片断训练”是写作训练的基础和前提。它既是“连句成段”的终点，又是“连段成篇”的起点。它不必要求有明确的主题，完整的情节，也不必要求有严密的结构。因此，要加强片断的仿写，从仿写中使学生了解段的构成，逐步行成段的概念。段的结构形式多样：有总分方式构段的，如《荷花》一课的第二段；有并列式构段的，如《桂林山水》描写“水”和“山”特点的这两个部分；有因果关系构段的：如“惊弓之鸟”一课中的最后一段……对于这种构段方式的典型段落，是片断仿写的范例。如《桂林山水》中描写水的那一部分用了三个相同的句式描写了漓江水“静、清、绿”的特点，可要求学生用这样的句式来写一写家乡的一处景物。教师在教学中应精心选择课文中具有明显特征而且具有价值的精彩片断，引导学生“学别人的文章，说自己的话”。三年级是小学习作训练过程中的过渡年段，应多安排一些这样的训练。 读写结合是一门科学，科学需要探索；读写结合是一门艺术，艺术需要创新。在读写结合的教学操作中，我们应根据教学目的的要求，紧扣课文重难点，参考课后问题，设计恰当的小作文题目，让学生根据课文内容进行片断练习，从面加深对课文内容的理解，达到以写促读的目的，片断命题根据侧重点不同可分三种： 1．整理组织、单项突破。有些课文或多人物，或多线索，篇幅较长，内容繁杂。可设计一些习题，让学生在习作中把某一方面的抽出整理组合，集中突破。例如《凡卡》一文将凡卡写信过程，信的内容，以及回忆的内容交织在一起，造成学生理解上的困难。这可让学生以《凡卡学徒生活的一天》为题写段话。学生要写这段话，就得通读全文，剔开无关的内容，将分散在各部分中有关凡卡学徒生活的内容抽出来思索，理出要点，再有条理地表达出来。围绕“学徒生活”来写，表现出凡卡学徒生活的悲惨，使学生更完整深刻地认识，提高阅读效果。 2．想象扩展，形象感受。阅读教学多数蕴含着丰富的社会内容和人生经验。教学时可让学生联系实际、合理想象，把这些内容作为段落的训练题。例如《小音乐家扬科》一文中，杨科遭毒打是重要的内容，但作者只写了“骂声、鞭打声、小孩的哭声、吵嚷声”等七种声音。教学时可以《杨科被打》为题写片断，学生就会联系前文，把声响具体化、形象化，既达到练笔的目的，又能更加完整深刻地感受课文。 3．顺理续写，反思全文。有些课文结尾言虽尽而意无穷，让学生顺理续写，可以使他们去反思全文，加深解。例如：教完《小珊迪》后，让学生写《小珊迪跟我来到中国》的片断，这时学生就必须回顾原文，彻底弄清事情的原由，从面加深对课文的认识。 【二】、理解式练笔。很多学生害怕写作文，基础不牢固原因有之，生活积累不够丰富有之，教师系统训练缺失也有之，我想主要原因是在阅读教学中，没有让学生很好理解文本提供的丰富知识点，学生不能有效转换、内化成自己的语言，并留在笔下。作文三级转换理论认为，作文在本质上是把思维活动转变成语言表达的心理过程，在这一心理过程中，除了思维和表达两个因素外，还存在着一个极为重要而又常常被人们忽视的因素，即转换。没有很好的理解文本，转换这一个过程就会受阻。那么阅读教学中要珍视文本资源，选取易于调动学生语言思维的内容又可以轻易转化成为书面表达的内容来进行练笔。这种练笔方式我称之为“理解式练笔”. 从一开始写作文，老师就要求学生把习作写具体生动。虽然老师一再强调，但是仍然有许多学生没有办法做到具体生动，或者根本就不理解什么是具体生动，不知道怎样才算是具体生动。实现具体生动的方法途径很多，修辞方法的掌握和运用不可缺少，如果说语句是文章的脸面，标点是文章的五官，逻辑是文章的神经，那么修辞是文章的衣衫。鲜活的比喻，真切的比拟，生动的夸张，有趣的排比，含蓄的双关语，聪明的重复，巧妙的设问等等使文章语言表达得准确鲜明，生动有力，妙处横生。阅读教学中修辞手法的选择和运用，直接告诉学生，他们又不感兴趣，怎么办？关键还在阅读教学中教师的为与不为，钻研文本的程度和设计的呈现方式，如果教师就课文中的某一种修辞手法挖掘出来，设计精当，呈现方式恰当，学生长久的体会浸染，是能学会运用的。比如《灰雀》一课，出示句子：第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱。先让学生读，然后与句子“第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀”进行比较体会，学生体会到作者把灰雀当作人来写，把灰雀的叫声当成是美妙的歌声，让人对灰雀顿生喜爱之情。老师告诉学生这就是拟人句。拟人的修辞手法，它使句子更加生动形象，且富有趣味。接下来，出示课文中的几个词语：白桦树、灰雀、面包渣，让学生选用其中一个词语来写一句话，使它充满童话色彩或诗情画意。有的学生是这样写的“高大的白桦树伸手摸摸自己的头，侧着脑袋说道：‘这一到冬天，我就要换上白色的帽子了。’”有的学生是这样写的“‘面包渣，你真幸运，你的兄弟姐妹现在都成了别人的囊中之物，你还可以享受牛奶的余香’面包渣躺在饭桌上翘着二郎腿自言自语地说。” 在阅读教学中，教师应发挥教材的整体性，从宏观上控制，微观上深化，在教学每篇课文时，能抓住读写结合点，扎实地进行训练，一课一得，得得相连，必能使学生自然而然地串珠成线，织线成片，获得真正的实惠。经过多年的教学实践，我认为用“仿、补、续、改、扩、套、引”的方法，联系课文指导写作，是提高小学生作文能力的好途径。既能使学生有话可写，激起写作兴趣，又能训练学生掌握不同形式的作文技巧，开拓想象力，从而达到提高作文能力的目的。具体作法是：一、仿。如学了《再寄小读者》和《读书笔记一则》后，把写回信和写读书笔记结合起来训练，指导写《给冰心奶奶的信》。要求学生仿照书信的格式和写体会的方法给冰心奶奶写回信，谈自己读《再寄小读者》后的体会。二、补。如学了《小青石》后，指导写《可怜的小黑石》。要求学生补写小黑石“一个人留在岸滩上”的结局，揭示“只图个人眼前舒服，不求上进的人是没有好结果的”主题，让学生在训练中再次领会生活的意义。三、续。如学了《鲁班学艺》后，指导写《鲁班下山后》。要求学生续写鲁班学成手艺下山后是怎样为民造福，被尊为木工祖师的。四、改。如学了《凡卡》后，指导写《凡卡来信了》。课文结尾写凡卡梦见爷爷念他的信，说明爷爷不可能收到他的信。教师有目的地指导学生改变这种结果，假设爷爷收到了凡卡的信。要求学生想象爷爷从醉醺醺的邮差手里接到凡卡来信时的喜悦和坐在炕上念信时的悲伤情景。五、扩。如学了《可爱的草塘》后，指导写《我又到草塘》，要求学生把“过去的草塘的美丽”的情景和“我”新的见闻情景及心理活动扩写具体。六、套。如学了《幸福是什么》和《翠鸟》后，指导写《我是幸福的》和《公鸡》。要求学生套用原文中心思想分别作文。写自己做了一件小事给别人带来了好处，自己从中领悟到“尽义务、做好事”就是幸福的道理；写公鸡怎样成长，怎样顽皮怎样打鸣的事，说明公鸡“有感情”。七、引。如学了《穷人》后，指导写《桑娜》。要求学生引用原文中的事例介绍桑娜，突出她“勤劳能干，关心别人”的特点。总之，联系课文进行作文教学，就像给学游泳的人戴上救生圈一样，有了安全感，他就能大胆地实践。当他掌握了本领，不但会自觉卸掉“圈子”，而且会“不恋浅滩爱深水”。 【三】、转换式练笔。所以当我们在慨叹学生作文难教的时候，如果利用课文的阅读另辟蹊径，帮学生见到由于主客观条件的限制而造成的难以亲自耳闻目睹的东西，让学生在开拓视野，积累知识，发展智力，提高文化素质的同时，转换课文的体裁，或者融入到课文中变换角色，用种种奇思妙想给课文“换换装”，这样就能让学生接触许许多多的文章样式和种类，为学生写作提供良好的方式和借鉴，传授写作的原理和方法，告诉写作的规律和途径。 1．图文转换式：小学语文教材是个图与文交织的大花园。把教材中形象的插图变为抽象的文字，或者把抽象的文字还原为无限丰富的内心图画，这样进行直观图画与书面或口头语言转换的思维，有助于加深学生对课文的理解，发展学生的想象力。例如《李时珍》是一篇人物简介的课文，其中关于李时珍为编《本草纲目》亲自到各地采药这一点在课外中虽寥寥几笔，却很感人，并配有一幅与之相呼应的插图。教学时，以《采药》为题，让学生仔细观察插图，把自然环境和人物的身份、语言、动作等描绘出来，写出或说出较完整的故事情节，既可以突出画面上反映的主题，又让学生深刻领会文章的内容。 又比如教学《翠鸟》后，让学生画想象画并写说明文字。具体实践中可围绕课后习题思考，根据课文第二段的内容能画几幅图画？让学生经过讨论，得出结论可以画两副，一副是翠鸟候鱼图，一副是翠鸟叼鱼图。然后人人画图，述说图意，说说自己为什么这样画，说的时候注意突出翠鸟的特点。当然值得注意的是这里的图画不等于美术课的图画，美术课是在绘画技能上下功夫，而说写训练课上的画图只是一种辅助手段而已，要在语言文字的训练上着力，要有语文味。 2．人物转换式：在教材中，蕴含着丰富的人物形象，引导学生把自己转换成课文中的角色，进行设身处地地想象，与人物进行对话，然后指导练笔。例如在教《狼和小羊》时，让学生思考一个问题：“假如你是那只小羊，面对凶恶的老狼，你怎么办？”这样的问题提出后，学生的思维会十分活跃，纷纷设想办法对付这只老狼。老师在肯定了这些回答后，要进一步指出：“对于恶狼和像恶狼一样的人无理可讲，不能存有幻想，只有勇敢地和它斗争。”当学生表示赞同时，老师随机引导让学生想象如果自己是小羊，该怎么斗争呢？然后进行练笔。 在人物转换时，也可以根据课文的具体内容转换为第一人称或反之。例如《田忌赛马》一文，是以第三人称来写的，可以叫学生进入角色，反客为主，即把自己当课文中的人，以我的口吻写这场比赛，题目就叫《我陪田忌来赛马》。 3．结构转换式：把顺序改变成倒叙，或把倒叙改变成顺序。例如《柯里亚的木匣》一文是按事情的发展顺序记叙的，在弄清了课文内容和中心后，可进行变序组合：先写法西斯被赶走了，四年后柯里亚从喀山回到故乡，从屋门口数五步挖到了木匣；再追寻原来是如何埋木匣的。 4．体裁转换式：同一题材，换一换表现手法，进行合理的创造性表述，与原作比比谁棒，这不仅可以增强学生习作兴趣，还可以提高学生的表达能力。如把《新型玻璃》改写成童话《玻璃兄弟》；把古诗改写成写景或叙事的现代文，如《赠汪伦》可以改写一篇以“送别”为内容的叙事文章。教学古诗《塞下曲》后，可引导学生大胆想象，围绕原作的中心增加对主人公李将军的外貌、神态、语言、动作等方面的描写，把四句古诗扩充成四段话，成为一篇传奇故事。 读写结合教学的形式大致上有下列几种：（1）发挥想象。如读了《卖火柴的小女孩》，可让学生写《卖火柴的小女孩来到我家》，或《假如我遇到卖火柴的小女孩》等。（2）转化语言。如学了《翠鸟》一课，可引导学生写《翠鸟捉鱼真有趣啊》《翠鸟真敏捷呀！》，学习把课文中的有关语言转化为自己的语言表达。（3）改变人称。可让学生把课文中的记叙文，如游记等，从第一人称改写成第三人称，或相反。（4）改变文体。把课文中的诗歌改写成记叙文，加上想象成分，或把说明文改写成童话故事等等。如《蝙蝠和雷达》，可让学生写《雷达的自述》等。又如《蚕妇》这首古诗，可引导学生先观察插图中蚕妇的年龄、衣着、外貌、神态等方面，想象其心理活动，再写成一个小故事（根据本单元、本课的目的要求，突出某方面的重点）。（5）续写。让学生把课文的情节延续开去，加上想象再写下来。如读了《穷人》一课，可续写《桑娜抱回西蒙遗留的两个孩子以后》《西蒙死后两个孩子的成长》，或《渔夫一家九口的生活》等。如一个学续写《穷人》课文如下：“自从抱回两个孩子以后，渔夫和桑娜一家的生活越来越贫穷，简直无法再熬下去了，因此桑娜把自己的五个孩子都送给了穷人家。最后，西蒙的两个孩子渐渐长大了，成了国家的栋梁之材，全家过上幸福的美满生活。”这说明教师已初步有了读写结合的训练意识，步子走对了，这是良好的开端。（6）补写。在课文情节的空白处，或略写处（不够具体、形象的地方），可让学生作一些合理的、想象性的细节补充。 读写结合的作文教学是一个动态的开放的教学系统。很多老师在指导读写结合的时候，不知道从何下手，对于读写结合缺少一种规律性的认识和总结。愚以为，读写结合教学应该与时俱进，走向开放、走向实践、走向智慧、走向发展，读写结合作文的作文教学应该是：以智慧启迪智慧，以情感激发情感，以思想碰撞思想，让小学生在作文教学练习的全过程中唤醒自我、确立自我、提升自我、解放自我。读写结合的核心有三大要素──仿、变、创。所谓仿、变、创，就是引导学生读中变，变中练，在模仿中创新，在创新中模仿。比如我们可以以文章中的特色段落为结合点。好文章总是有一两个特色段落，有的重在抒情，有的奇在描写，有的好在说明，有的巧在议论，有的妙在对话，有的趣在用典，有的秘在修辞……抓住文章中有特色的段落导读，引导学生用大脑去综合，用心去体验，用情去感悟，导中思写，读中悟写，悟中练写，练后变写，变中创新。就是抓住了读写的最佳结合点。小学生练习写作，其实是属于启蒙阶段，重在模仿，巧在兴趣，妙在创新。文章有法，文无定法。有法与无法是辩证的统一。初学时有法，创新是无法。有法是基础，是借鉴，是模仿，是“学得”；无法是提高，是创新，是悟得，是“习得”。我们应该抓住读写结合的“点”，品“新”析“异”，不失时机地让学生感受到文章新颖之魅力；通过迁移、模仿、创新地练，谋“新”写“异”，注重创新能力的训练和指导，从而走向读写结合的最佳境界。 【四】、随文批注式练笔。新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就是说，阅读要以文本为中介，通过师生间的对话，激活学生的创造潜能，完成语言训练的任务。鲁迅先生提出，读书要“眼到、口到、心到、手到、脑到”，不动笔墨不读书。读书动笔，能够帮助记忆，掌握书中的难点、要点；有利于储存资料，积累写作素材；也有利于扩大知识面，提高分析综合能力。评点批注是学生在自主状态下用恰当的文字与文本进行的一种创造性对话。教师要把学生的读书批注当作课堂生成的宝贵的教学资源，鼓励学生借助批注开展阅读交流，真正实现师生、生生、生本之间的对话。因此，将批注式阅读引入小学语文课堂教学是新课标的需要，也是我们课堂教学改革的需要，更是学生有效地学习语文的需要。所谓“随文批注式”，就是指导学生在阅读过程中，随时在书页上用特定的符号或文字记下或写下自己读书所得、所感、所想，这样的随文练笔是我们进行《小学课文导写》时常用的一种形式。 1．课前预习写批注。课前要求学生对文本进行预习，即：用圈点标出文中的生字；用分开号标出文章的段落；在不明白的词、句旁标上问号；用线条标出自己喜欢的词、句；等等。这样能激发学生的学习兴趣，培养学生认真读书的好习惯，更为课堂学习和讨论作了充分的准备。 2．课堂学习写批注。在“隐性”的指导中借助课文情境，基于文字、超越文字，给学生提供适合各自发展的思考与练习的机会。例如： （1）《棉鞋里的阳光》一课：妈妈说棉被里有很多棉花，让阳光钻进棉被里，奶奶盖着就暖和，于是小峰想：“奶奶的棉鞋里也有棉花……于是，他轻轻地把奶奶的棉鞋摆在阳光晒到的地方。”这里小峰的想法省略了，我让孩子们把小峰的想法补充在这个句子的旁边，孩子们很快补充出来了──“让阳光钻进棉鞋里，奶奶穿着就暖和了。” （2）学习《圆明园的毁灭》中火烧圆明园一段，在了解了八国联军的罪恶行径及带来的损失后，让学生在段落旁补充：这把火烧毁了。 （3）学习《世纪宝鼎》一课中描写鼎的大小、样子后，让学生在插图上直接标表出鼎的各部分的长度。 3．课后拓展写批注。一篇文章学完了，作者的思想、感情已经深深地印在学生的脑海里。学生深受感染后或多或少都会产生各种各样的思想或情感。假如教师能适当地加以引导，学生便会文思泉涌，跃跃欲试。例如：体会文章的思想感情后，让学生在课题旁作批注。如：学习了《小白兔和小灰兔》，学生懂得了要爱劳动，于是在课题旁写上“劳动赢得千家赞，懒惰招来万户嫌”；学习王二小，体会他的精神品质后，在课题旁写上“勇敢、机智”；学习、理解了《吃水不忘挖井人》后，在课题旁写上“饮水思源、知恩图报”；等等。其实，每学习一篇课文，都可以这么做。 于永正老师说过：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”很显然，如果我们能以课文为写作的突破口，及时地把写作训练方法有机地揉进阅读教学，就能进一步发挥课文的“典型”优势，使学生学以致用，举一反三，实现读写结合。以求发展学生的思维，培养想象和创新能力，激发写作兴趣，促进写作能力的提高。 在读写结合的教学中，对学生进行读写训练，从学会读懂一篇文章、有重点地分析文章开始，对常见的一些写作方法和写作技巧逐步地进行认识，反复练习，最后达到掌握并综合运用。作文教学不可完全孤立地进行，许多情况下都需要联系或借助阅读教学的基础。读写结合，一般要经过“广泛模仿──择优选择──灵活运用──发展创造”阶段。在模仿阶段，教师要广泛学习，吸收别人成功之处，了解各自的特点；然后通过比较，选择一个或数个作为自己常用的基本策略；在此基础上，博采众长，并融进自己的个性，逐步形成自己独有的教学风格。在选择、借鉴的过程中，模仿很重要、优化、发展、完善、创造更重要。凡选入课本的文章，大都是经过认真挑选并细致加工过的。这些课文，就思想内容和写作技巧而言，都是很好的范文。特别是那些精读、讲读课文，从题目命定、内容安排到表达方式，都再以给学生以积极影响，有些还直接担负着指导写作的任务。学生在阅读中学到的知识和技巧，需要通过练习来运用和巩固，作文正是具体运用这些知识和技能的一种方式。实施读写结合既有利于学生读好书，也有利于学生作好文。总之，一定要让学生多读书，这是学习作文知识和提高写作能力的需要。 我们谈读写结合，就是在指导阅读的过程中，注意教材的写作因素；在指导阅读时安排必要和可能的写作练习。培养作文能力，一靠多读，二靠勤练，这应该是不争的道理。在小学语文教学中，要研究如何提高作文教学效率，提高学生的作文水平，不宜单就作文谈作文，很需要认真研究阅读和作文的关系，重视扩大学生的阅读活动和提高他们的阅读能力。教学生学作文，一定要让他们了解读书的重要性，让他们热爱读书、学会读书、读更多的书，从阅读中多多地吸收语言知识和语言技巧。劳于读书，逸于作文。一个人读的书越多，所获取的知识和方法也就越多，作起文来也就越发容易。所以古人说“读书破万卷，下笔如有神”。培养学生的作文能力，一定要把提高他们的阅读水平同时考虑在内。在具体的教学操作中，我们应该做到四个教会：一是教会阅读，在把握文路中学会感悟把握文路，就是要循着作者的思路去阅读。这是一种以清楚作者写什么、为什么写、怎样写和为什么这样写为目的的，是从作者写的角度来感知和理解课文的方法。它不仅可以使学生在阅读中感受到作者构思的过程，清楚作者的写作动机，理解作者对材料的处理、对语言和写作技法的运用以及对篇章结构的安排，透悟字里行间传递的情感信息，准确把握文章的思想脉搏，实现对课文由宏观到微观的感知和理解，更重要的是，它可以促使学生从满足自身写作需要的角度去感悟、去发掘，从中获得构思、立意、谋篇、写法和语言运用等诸多方面的启发和暗示。这种阅读理解课文的方法，把学生快速、高效、准确、透彻理解和感知课文的需求同满足自身写作需要的需求给统一起来，实现了在课文理解过程中读写的有机结合。二是教会积累，在信息处理中发掘资源小学语文教材中的课文，文图并茂，文章品类编选齐全，生活领域涉及广泛，思想情感蕴藉丰富，观点理念包罗万千，语言、写法准备充裕，在指导学生学习写作方面表现出其强大的信息资源优势。归纳起来，课文中所包含的写作信息主要表现为语言词汇、写作方法、观点理念、思想情感和知识信息五大类型。教学中，如果我们能够着眼于满足学生的需要，从这五个方面引导他们去思考：课文中的哪些词语和句子自己有必要去积累？课文中哪些写法值得自己去借鉴？课文中的哪些观点和理念可以引鉴为自己文章立意的基础？课文中哪些内容可以在自己的哪些作文中作为素材？并在科学的方法上给其以指导，让其通过自觉的感悟、积极的合作和广泛的交流实现对课文中丰富的写作资源的发掘和积累。三是教会迁移，在学练结合中促成内化在教学中我们要积极地创造环境和条件，启发学生去思考，组织学生去讨论，鼓励学生去交流，指导学生去练习，让他们在思考中有所感悟，在讨论中相互启发，在交流中寻求借鉴，在练习中形成技能，使他们语言的积累能够顺畅于自己的准确表达，写法的积累能够巧用于自己的谋篇构思，理念的积累能够转借为自己的立言之本，知识的积累能够活化为自己的写作素材，从而促成学生的积累实现由知识到素养、由方法到技能的迁移和内化，把阅读教学中的读和写、学和用的结合上升到更高的层次。四是教会创新，在读写结合中发展个性在小学语文教材的每篇课文中，都蕴藏着丰富的对学生实施创新教育的资源。采用读写结合的方式，对学生进行创造性思维的培养，不失为一种好的方法。教学中，只要我们能够把握时机，巧用教材，选准读写的结合点，经常性地去鼓励和指导学生进行诸如一题多写、仿写、改写、扩写、续写、想象写、拓展写、插补写、切换写、思路变向写、阅读质疑批判写等不同形式的、具有创新性且富有个性色彩的写作练习活动，就一定能使学生的创造性思维能力从中得到培养和锻炼，从而达到我们在读写结合中实施创新教育之目的。 读写结合是阅读教学和作文教学共同的原则。阅读能力与写作能力既区别又有联系，阅读是由外到内的吸收，作文是由内而外的表达，吸收是表达的基础，表达是吸收的重要目的和检验方式，吸收与表达必须结合起来。但在阅读教学中应以培养阅读能力为主要任务，同时注意与写作训练的结合，促进学生写作能力的发展。 “读写结合”是一门智慧的“艺术”。最著名的“艺术大师”要数全国著名特级教师丁有宽了。他提倡的要“从读学写，以写促读，读写结合”的理念，影响了一代人。课文的内容、情节，学生一读就知，不需教师花费过多的时间进行逐段，甚至逐句的“情节分析”和提问。我认为，在一篇文章中，应以“怎样写”作为教学的重点。方法是能力的核心因素。平常说某某人“点子”多，很聪明。这“点子”者，“方法”也。丁有宽的读写结合法，正是基于以上的关键认识而不断得以发展的。按照现代化效率理论，在效率“四要素”（质、量、时间、价值）中，时间是世界上古今最公平的“老人”。她不会给你多一分钟，也不会给我少一秒。诗人李白在《春夜宴桃李园序》中说：“夫天地者，万物之逆旅也；光阴者，百代之过客也”。这个“过客”，嘀嗒嘀嗒地逝去，对谁都一样。问题是看谁能“抓住”它，用在刀口上。对语文教学来说，这“刀口”就是在不加重学生学业负担的前提下，增大读写量，加强读写结合的训练。这也是当前语文教学改革返朴归真、深化发展的必然趋势。 关于“读写结合”，是一个传统话题，也是一个创新的话题。要不断实验、不断总结、不断完善、不断发展。我们不仅重视多读多写，而且要继续深入地研究读什么、写什么，读多少、写多少、怎么读、怎么写、怎样才能使学生喜欢读、喜欢写……阅读是作文的基础，作文是阅读的继续和深入。教学时应做到从读到写，以写促读，读写结合，使学生装获得读写的有关知识，从“仿”学“创”，经常进行写段训练，培养和提高学生的读写能力，发展学生的智力。特别是在怎样读、怎样写上，用发展的观念来思考，用语言规律进行指导，用创新的方法来指导读写结合的创新，从有效地提高学生的读写能力。21世纪的小学语文教育应从时代发展和未来社会的需求的高度重视培养创造型人才的重要性，把教育重点转移到开发潜能、启迪心智上来。要通过语文读写结合的教学，多种形式培养、提高学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，培养学生的创造意识，发掘学生创造潜能，保护学生的创造萌芽，为培养创造人才打好基础。读写结合要提倡“以人为本”，尊重学生的主体性，追求人的全面发展，充分发扬每个人的主观能动性，以取得最大的效益和最优的发展。在读写训练中，要坚持培养学生的自学能力，要认真传授和指导学法，培养学生扎实的独立读写的能力和自觉读写的良好习惯。同时，要树立大语文教学观，视语文课堂教学与语文课外活动为一个整体。这样就能拓宽小学语文读写结合教育的思路，发现语文教学中读写结合内容的丰富多彩、教学形式的千姿百态，感受到学生创造潜能亟待开发，就能激发为语文教改开辟另一块沃土绿洲的热情，更会千方百计地改进语文课堂教学，省下时间、创造条件，引导学生向课外延伸，发展个性。 读写结合新的具体内容，必须具有以下两个主要特征：一、真正站在以学生为主体的高度，而非站在某一技术层面的局部高度；二、放弃一些固有的思维模式底线。在前述的分析及认识基础上，现在，就可以来谈谈读写结合新的建构了。 1．构建读的新思维。传统的读写结合的做法，人们对“读”的界定十分狭窄，仅仅局限于文章的阅读。“读”的作用是什么？是吸收，感悟，借鉴，是信息的摄取过程。窄范围的读，使作文信息获取的量严重不足，借鉴面狭小。阅读的这条小胡同，早就应该走出来！我们认为的“读”，是一种生活体验，是一种广义的阅读体验。具体地说，应该是读小说，读散文，读诗歌，读文章；应该是读电视，读电影，读网络；应该是读音乐，读美术，读体育；应该是读人，读事件，读景物，读事物。一句话，是阅读生活，体验生活，感悟生活。“读”的过程应该是一个体验、学习、感悟、借鉴的过程，我们应该强调体验中的启迪、感悟，强调作文的智慧。因此，我们应该树立开放式的大阅读观念，解放老师，解放学生，解放课本，使大家从阅读的小胡同里走出来，把阅读理念的触角伸向教学的四面八方，形成开放式的阅读新理念，新氛围，新环境。新理念的阅读的教学应该有各种各样的读法：我们可以指导学生用眼睛读，还应指导学生用耳朵读，用手读，用心读，用鼻子读，用口来读……努力达到读中仿，仿中创，链接读写结合的思维通道；读中变，向古人学智慧，向今人学文笔；变中练，架起读写结合的桥梁；读后感，悟中练，搜索读写结合的灵感信息。积极做到读中导写，读中悟写，悟中练写、创新写。 2．树立创新发展的读写结合新观念。读写结合的教学有三种境界：传授知识，启迪智慧，点化生命。我们要树立发展的读写结合新观念。用科学的发展的新观念来思考读写结合的本质意义与教学发展。当前的学科教学是一种面向学生主体并以促进学生全面发展为主旨的教育实践。语文教学中，不仅要着力发展学生的语文能力，还要促进和培养学生其它的能力。就语文读写能力而言，也不是可以孤立存在和自我运行的。读写能力既与其它能力构成人的能力体系，又在其它能力的制约下发展和变化。学生主体的全面发展，必然有利于学生读写能力的提高；反过来，我们也可以凭借读写训练提高学生的语文能力，进而促进学生的全面发展。在进行读写教学时，必须树立全面发展的观点，把促进学生全面发展的要求渗透到培养学生读写能力的过程中来。读写教学中，不仅要重视阅读能力的提高，还要注重表达能力的培养；不仅要重视阅读和作文的训练，还要花气力进行听说的训练；不仅要启发学生领悟语言文字的意义，还要指导学生进行语言审美的锻炼。我们要抓住这些内在联系，使之相互促进、相辅相成。读中有写，写中有读，以读促写，以写带读，相生相长，协调发展。通过日积月累的读写教学活动，要努力使学生把读写活动转化为自觉的习惯，转化为他生活中的一个部分，使之成为学生人生存在的一种需要，使其终身收益。这也正是全面发展的终极目标之一。小学语文的读写结合教学必须寻求一种能够促进学生全面发展的教育教学机制，必须着眼于学生整个学习过程，通过学生的听说读写的实践促进学生在心智、行为、习惯、品性以及审美等多方面得到发展。愚以为，语文读写能力的全面发展不是几个单项指标的简单相加，而应该是一种综合效应，是学生语文读写能力整体水平的提高与和谐发展。传统的语文教学中强调读写能力中某一种能力的发展或是两种能力的齐步发展都是不协调的发展，读写结合应该促使读写能力始终处在一个相互渗透、相互促进、螺旋式上升的发展过程中。读写结合“促进学生读写能力协调发展”不单纯是一种教学方法，更应该是完善读写能力之间辩证关系的一条教学规律。在读写结合的教学中，使小学生通过阅读能理解内容，提高思想认识，还能学习作者是如何叙述内容、表达思想的，并从中领悟写法。使学生学会揣摩作者是怎样遣词造句，自觉地积累词句，培养良好的语言习惯。在这个过程中，我们要尊重、关心、理解、信任每一个学生，关爱有差异的每个个体，保护它们的个性潜能。还要充分发挥语文教学“塑造人”的教育功能，充分调动语言文字的情感因素引导学生入耳、入脑、入心，从思想上产生共鸣，通过形象的感染熏陶使学生学会做人，学会自律，学会乐群，学会健身，学会生活，学会生存。 3．在读写结合中让知识与人的心灵展开“对话”。读写结合的学习必须在“掌握”知识的过程中，进一步与知识建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。过去的读写结合，人们重视关注“知识”，忽视了儿童生活经验，也使读写结合成为“死”的“知识筐”。新课程观强调知识与人的相互开放，课程中的知识必须作为“对话者”，我们在读写结合的教学中，应该是让人与读写结合知识“相遇”。从根本上讲，读写结合不是知识本身，而是学习者与知识“相遇”的可能情境。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”、并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，读写结合就是人们事先设计的知识与人“相遇”的实质是一种“知识环境”，是真实的、活动性的、有师生现实参与的。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。传统的读写结合观是一种静止的、冷藏库式的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。新的读写结合观强调知识与人的相互开放，它使知识由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的“动姿化存在”，知识成为与人进行交往的重要一极。读写结合不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。它不是被“给定的”，而是由人建构的。读写结合在某种程度上可以被事先“设计”，但其最后完成必定有赖于学习者与知识的现实“相遇”。好的读写结合给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。在知识与人“相遇”的、强调“对话”的情境里，对精神和生命进行“点化”。读写结合是“知识与人相遇”的可能情境，读写结合设计的全部任务就在于构建这样一个知识与人“相遇”的知识环境。而这种环境必须是“对话式”的，要将“知识决定论”驱逐出去。在“对话”理念下所构建的读写结合环境必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放。这要求我们必须对读写结合作出新的理解，把读写结合的教育归结为对人的精神和生命的“点化”与“润泽”。就具体的读写结合设计而言，关键是实现读写结合知识的“动姿化”，也就是使知识由静止走向活化，在与人的交往中具备参与精神对话的主动性。在读写结合教学中，处理好知识与智慧、知识与生活的关系是至关重要的。 综上所述，读写结合的教学必须继承和发展传统读写理论和读写结合理论，重视读写能力之间的相互渗透和相互作用。既要强调课堂教学中的读写方法指导和读写能力的养成，又要向课外延伸，促进学生深入生活、观察社会；不仅要发展学生的语言能力，而且还积极的影响学生的认识能力、思维能力、实践能力，极大的促进学生的全面发展。任何教学理论或教学实验，都是来源于最实际的教学实践，最终又都必须转化为在实践中具体可行的方法、措施、行为，才真正的具有理论和应用价值。读写结合，是个理论联系实际的课题，其研究过程完全是凭借着无数的具体的又实实在在的课堂教学活动、课外读写活动开展的，渗透着每一位教师的智慧与活力。我们只有从扎扎实实的实践中，不断发现，不断总结，不断改进，才能使读写结合理论有一个新突破。 |
|
|
