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一、面向过往的“知道型” 此类教学强调“教为主”。可以教的有知识，有方法，有道理，有针对学生而言的“未知”。此类教学讲究的是方法，注重的是教学结果——“教会”。要在短暂的课堂时间中“会”，此类教学必定以讲授法为主要教学方法。越是传统越容易被无情地批判。很多专家对此类教学给予严厉批判，认为这是对学生学习积极性，主动性，创造性的扼杀，是违反人类学习规律，把学生当傻子，当白纸的落后教学。夸美纽斯认为“教学的艺术所需要的也没有别的，也只是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。” 他在中世纪后期提出班级授课制沿用至今，显出无数可攻击的漏洞缺乏必要的补丁，但我们不得不承认：把学生集中起来，按照一定的计划，目标，课程内容进行集中讲授，正是课堂学习最主要的存在方式。不论个体的学习趋向何种特色，他们都要在课堂中尽可能集中，高效，快速地完成对人类已有知识的掌握。这是成长以及继续探索新知识的基础和必须条件。评价此样态教学，重在指向教师的“教”，针对教师的“讲”做出考量：讲得是否有意思，这是学生认知特点所决定；讲得是否有道理，这是学科知识体系建构的需要；讲地是否够清晰，这是讲授法本质属性的召唤。 二、面向现在的“经历型” 此类教学中学生面临每一个当下，是以“学为主”的课堂样态。在课堂中学生正在经历的都属于“学”，从不同角度看可以有：“学习”，以练习实践展开学习；“学过”，意在体验学习过程，在过程中获得变化、滋长、提升；“学会”，学有所得，学能有获，重视对学习结果的认定。既然是对“学”的观照，自然要提倡学习的方法，更要考虑方法和内容的匹配。根据不同学习内容、目标，采用接受式、自主式，合作式，实验式、情景式等各种适合学生需要，适合教学内容，适合课堂的方式进行。应该说，《义务教育语文课程标准》带给一线教师最大的 “福利”就是力主学习方式的改变，这是《课标》玄妙隐晦话语系统中相对透彻，清晰的表述。针对“学”而言，对学情的面貌变化就是考核的指标，可以从学习的“点”“线”“面”三方面立体维系：学习活动的“着力点”是否属于“正点”，能不能切中学习的要点，难点，是否引导学生把有限有效的学习经历放在重要知识点的学习上；学情的“变化线”是否呈上升趋势，学情能否基于起点有变化，有上升，最终达到何种程度的“最近发展区”。光是“跳一跳”就能摘到果子的还是发展区的假象或表象，通过学习来到一个前所未有的开阔地，才是发展区的深层和真正的圣地，学情变化的“至高点”也是参考的因素；学生的“参与面”，这点不言而喻，参与人数多，特别是对学力不足的后进面的辅助，更是评价时的重要指标。 三、面向未来的“探究型” 探究型课堂强调“思为主”。此类课堂教学不以传授知识为目的。学生在课堂中的收益与增长是以思维的表现来衡量。有时候，为了避免“惯性思维”的虚假介入，还要意识避免过多的经验依赖，要提供干扰性的多项选择、多种可能性判断，以激活学生具有探究精神的思维。此类课堂教学内容常表现为三种：“是什么”，让学生在认识与表达中充实形象思维与直觉思维，丰富感官体验，拓宽认知领域；“为什么”，让学生在对未知结果的探索与追溯中提升分析性思维的品质，养成善问，好问的习惯；“怎么办”，让学生在拟定方案、尝试解决问题的过程中，将思维转化为行动力，带来思维快感，提升对学习的热情与信心。与之匹配的评价就集中于思维的三个属性：其一是独特性，“我”的和“你”的不同，教学不是为了统一结果，而是百花齐放，是“春满园”的智慧共享；其二是发散性，一个问题有多重解决路径，多个解决方案，教学从压制转变为激活，教师从权威转变为导辅，学生由被动变为主动；其三是逻辑严密性，这是“思为主”课堂教学样态对未来学习的延伸所在，严密的逻辑思维是学习的保障，也是应对未来学习的必备法器。 不同样态的课堂教学在其基本面貌之下还有各种差异，认清课堂教学的不同样态，区别运用评价指标给予适切的评价，本身就是一种严谨科学的教学研究态度，值得我们不断深入地探讨与修正。（枫叶教育） |
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