|
记得好多年前，那时家用电话刚刚开通，背记电话号码成了当时人们一项生活内容，就连话务员的基本技能考核也将这项内容作为重要的指标。在中国军队中的传令兵，他们平均要背记2000个电话号码，大约相当于背诵圆周率至12000位。哈尔滨电信局话务员26岁的勾艳玲，因能背出15000个单位和个人的电话号码而被记入《吉尼斯世界记录》，她曾在北京邮电部门现场表演，技惊四座。她还因为工作成绩突出而被评为当年的“十大杰出青年”。生活中不少人只要用过某电话，竟不知不觉地能好长时间都不会忘记。后来，电话本出现了，那是一种比较精致的小本本，很方便携带。人们将亲友的电话或者传呼机号码抄写在小本本上，查找起来很容易。自小本本一出现，仅用脑子背记电话号码的人逐渐减少。再到后来，手机和智能化电话出现了，且功能不断升级，存储电话号码越来越方便，人们几乎不再用脑子背记电话号码了，到现在，能直接说出某一电话号码的人恐怕越来越少了。这倒不是人的记忆力在衰退，而是大家都知道，可以通过电子设备来存储，没必要多此一举地去死记硬背。 人们能够随口说出记忆中甚至不太常用的电话号码，却不能背记存储在电子设备且经常使用的电话号码。这种现象便是“蔡加尼克效应”。 “蔡加尼克效应”是指对中断而未完成的工作不太容易忘记的一种现象，也就是说，人对未完成的工作比已经完成的工作记得牢。这种现象由俄国心理学家蔡加尼克发现，故名。 1927年，格式塔学派心理学家勒温的弟子蔡加尼克根据场论观点设计了一系列实验。在实验中，她让被试完成15—22种不同的任务。有些任务属于手工操作的性质，有些任务则明显要求智能的运用。这些任务难易程度不同，或写下一首个体喜欢的诗，或从55倒数到17，或完成拼板，或演算数学题，或把一些颜色和形状不同的珠子按一定的模式用线穿起来……完成每次任务所需要的时间大体相等，一般为几分钟。这些任务分为两类，一类允许被试全部完成，一类在被试刚完成一半时就被叫停。实验一结束，立刻让被试回忆刚才所做的工作。结果发现，被试对未完成的工作内容比已经完成的工作内容记忆得更多、更准确：未完成的任务平均被回想起68%，已完成的任务只能被回想起43%。如果前者用I表示，后者用C表示，有人还发现“I/C比率”儿童被试组平均为2.1；在成人比率平均为1.9。即无论是儿童还是成人，其都大于1。但也有人发现I/C比率是1.6—2.0倍，尤其在儿童组还存在一种与蔡加尼克效应相反的现象。 后来一些心理学家经过重复这类实验，得出相同的结论，做出了不同的解释并有新的发现：①蔡加尼克效应是存在的；②中途中断任务会引起被试的一种不满的自我体验，它导致被试为发泄这种不满而激发动机，从而产生更好的回忆；③中途中断任务具有一种强化的效应，促使被试作出力图完成任务的反应；④从格式塔理论角度说，被试具有一种力求完整的心理，中断破坏了这种完整性，导致被试为争取完整性而提高保持率；⑤被试的强化史影响保持率，也即如果被试过去有过完成任务获得奖励的体验，则中断就会推动这种奖励激励作用，所以被试为追求奖励而在意念中需要完成任务，这就会产生一种更好的回忆比率。⑥记忆的水平受任务的性质、困难程度、被试的年龄、人格因素、完成任务的态度等许多因素的影响。 作为勒温的弟子，蔡加尼克所发现的“蔡加尼克效应”还说明了其恩师的需要理论：德国心理学家、拓朴心理学的创始人勒温·库尔特先后提出了“张力”学说、“行为的动力”理论和“障碍学说”。 “张力”学说认为当一个具有一定的动机或者需要已得到满足或实现，张力减弱；反之，需要得不到满足，动机客观受到阻止，则张力增加； “行为的动力”理论还认为推动行为的力量是需要和意志；“障碍学说”认为对于心理移动具有抵抗作用的疆界，叫做障碍，障碍可按抵抗的程度而有不同的强度。 如同人们将待办的事情写在备忘录上而到最后连备忘录都忘了看、撂下电话机再也想不起刚才拨打的电话号码一样，“蔡加尼克效应”存在于我们的周围。而在学习上更为普遍的存在着“蔡加尼克效应”，如考试刚结束、前一夜突击记忆的知识内容在一瞬间灰飞烟灭；试卷中的难题最能让学生记忆犹新；欠交的作业内容更能让学生耿耿于怀；课堂上教师未尽的言语更能够激发学生探究的欲望……如果一个教师熟知“蔡加尼克效应”，那么，他在学生作业与考试、课堂教学等方面有许多文章可做了。 学生没完成作业、考试成绩不理想，许多家长和教师往往将眼光聚焦在学生的行为上，却很少关注学生因欠交作业和考试失误能够带来的“蔡加尼克效应”。没完成的作业内容比已经完成的作业内容学生记得更牢，当然，那些学习热情不高的学生不在其例。因此，要想提高学生的学习水平，解决情感和态度的主观问题是首要条件，其次根据勒温的“张力”学说更要善于在学生没有满足需要、故意在客观上促使其动机受阻、从而增加其张力上下功夫。批评只是增加张力的主观愿望，而补交、惩罚或者写明原因等是增加张力的客观手段。还有种增加张力的方式是看不见却又立竿见影、温柔却又无法抗拒的。“今天时间紧，就不留作业了。但今天的教学内容历来被出题者所看重，几乎没有一次考试不出这类考题的！”这种不留作业的效果恐怕比留作业的效果要好得多；“不相信一个优秀的学生会把这么重要的学习内容轻易地让它从自己的身边溜走！”教师的话带有暗示、带有期待，正是这种暗示和期待增加了满足需要、解决问题的动机与张力。 故意使其动机在客观上受阻，为“蔡加尼克效应”提供诱因，这不得不谈谈教学中的留白艺术。 留白，雅称“余玉”，意即在作品中留下空白，给人留下思考和想象的空间，这种写作手法在许多文艺作品中都用到。白居易《琵琶行》称赞琵琶音乐的留白妙韵时就有“水泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声。”南宋马远的《寒江独钓图》，也巧用了留白艺术：画中渔翁在小舟垂钓，画面上没有一丝水痕，却给人烟波浩渺、水天相接之感。“试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是绿肥红瘦。”李清照的一首小令，以情衬景，轻灵新巧，场景、对白、写景都有留白，却写得委婉曲折，画面丰盈。正如王船山在《诗绎》中所写：“无字处皆其意也。”充分展现了留白的魅力。 留白是一种智慧，也是一种境界。课堂教学不是“满堂灌”，不是往学生的脑子了充填知识，如果教师善用“留白艺术”不仅具有较高的审美价值，还能够产生“蔡加尼克效应”。 “柳宗元被贬永州，胸中空有抱负而郁闷孤独。他凭借什么来表达这种情感呢？”这是教学《江雪》揭题时的留白；“小女孩擦燃最后一根火柴，她的眼前又出现了什么幻景呢？”这是课堂中教学高潮时的留白；“仿生学是一门新兴而又有着广阔前景的科学，蝙蝠和雷达，蜻蜓与直升机，萤火虫与日光灯，还有吗？你还想知道什么？你想发明什么？”这是教学《蝙蝠与雷达》结束时的留白。 教学不是将馍馍嚼碎了再喂给儿童，而是让他们跳起来摘桃子。这“跳”和“摘”不就是“蔡加尼克效应”么？“人法地，地法天，天法道，道法自然。”老子“无为而治”的思想不就告诉我们不要妄为、要尊重规律、尊重生命吗？ 还儿童一片天地吧！效法自然，给儿童自由的空间，教育也应当“为无为”、“无为而无不为”。 |
|
|
