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语文教学论课程是一个“课程群”概念，它应该包括“语文教学设计”“语文教学技能”等语文教师职业教育课程。长期以来，语文教学论课程的整体功能失效，没有给师范生未来专业发展积蓄足够的动力①。那么，师范生持续发展的动力到底是什么？我们认为，这种动力正是美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）②。根据他的观点，我们将学科教学知识定义为：语文教师关于“如何教语文”的知识，其核心内涵是语文教师知道如何根据特定的学情，在特定的教学情境中将特定的学科内容有序整合，并运用恰当的教学方式呈现出来，使之容易被学生理解和接受③。从中可知，学科教学知识与具体的教学对象、教学内容和教学情境紧密关联，是学科内容知识、教学方法知识、学生知识、情境知识的“混合物”。它是区分学科专家（比如语言学家、文学家）与语文教师的标志性知识。因此，语文教学论课程应该将“促进师范生发展学科教学知识”作为课程目标，指引课程建设工作的开展。以下我们主要通过分享建设国家精品课程的体验，简要阐述什么是好的语文教学论课程。 一、提炼课程的核心概念，围绕概念设计多样的学习活动 以往的语文教学论课程偏重传授理论知识，对如何理解和运用这些知识没有太多指引。这样的教学取向给人一种错觉，即理论知识用处不大。于是，很多人倡导延长语文教育实习时间。但是，一些高师院校经过实践发现，单纯延长教育实习时间并不能明显提高师范生培养成效。格罗斯曼指出，语文教育理论知识本身就是学科内容知识之一，它能够为师范生提供思考问题的框架，帮助他们在分析语文教学现象时知其然也知其所以然。④因此，我们应该珍视理论知识的价值，在教学中调整理论知识的呈现方式，以便于师范生更好地理解和运用。 我们采取“模块—知识点—核心概念—学习活动”四步走的思路。首先依据语文教育学理和课程内容特点确定模块，然后在模块内部切分知识点，接着在每个知识点内部提炼核心概念。这种漏斗型的提炼思路可以逐渐聚焦每个模块的学习重难点，避免各门课程、各个模块之间出现内容冗杂、重复或者遗漏。提炼核心概念后，我们进一步思考：这些核心概念和哪些语文教学现象有关？如何理解它们之间的关系？如何运用核心概念来解释语文教学现象？应该设计哪些活动来学习核心概念？比如，我们建设的“中学语文学科课程标准及教材研究”就依据这样的思路确定13个模块、46个知识点，52个核心概念，围绕核心概念设计多样的学习活动。以模块三“中学语文教学方式的变革”为例。该模块切分三个知识点：组织小组学习，评价小组学习，理解学习方式与课堂教学效率的关系。提炼核心概念三个：小组学习、问题设计、教学效率。围绕这些核心概念设计八项学习活动：（1）理论学习：组织小组学习的流程；（2）视频观摩：《春望》；（3）活动体验：小组研讨视频，交流分享；（4）理论学习：评价小组学习的要点；（5）案例研讨：某校“绿色课堂”对小组学习的应用；（6）理论学习：学习方式对课堂教学效率的影响；（7）案例研讨：全国获奖课例的提问质量分析；（8）文献阅读：阅读后完成学习反思日志。 该课程每一个模块都运用活动带动核心概念的学习。除以上学习活动外，其他模块还有教学设计、教学模拟、现场评课等活动，文献阅读和自我反思则贯穿始终。整合多样的学习活动能够激发师范生的学习兴趣，吸引他们沉浸到课堂学习中。同时，有助于引导他们沿着“感知概念—阐释现象—理解关系—实际运用”的学习理路，积累与核心概念相关的学科教学知识。 二、建设语文教育案例库，开展基于案例研讨的情境学习 围绕核心概念开展学习活动需要语文教育案例的支撑。语文教育案例是根据每个模块内容特点和教学需求筛选、编制的典型教育案例。它包括语文教师的教学设计、教学实录、教学视频、教学反思、教研成果，中小学生的日常作业、考试试卷，各地区各学校的语文教育改革事件，以及国家审定出版的语文教科书、语文教育文件、语文教育专著和杂志等。实践证明，恰当运用教育案例可以显著提高课程实施效率。一方面，语文教育案例内含鲜活的“地气”，能够在理论知识与教育实践之间搭建桥梁，为师范生了解一线实况打开视窗；另一方面，语文教育案例能够还原教育教学风貌，具体展现师生活动、教学对策、矛盾冲突等，为师范生理解核心概念提供多元的透视维度和思考空间。 莱夫和温格认为，学习新知识的最好方式是基于案例的情境学习（situated learning）⑤。语文教育案例的最大价值就在于能够营造真实的教育情境，适用于开展案例研讨。使用教育案例时，我们要明确教学目标、把握运用时机，尤其要斟酌教育案例与核心概念的匹配性。当然，核心概念与教育案例并非一一对应，它们更多是渗透在案例所呈现的情境中。我们以模块十“国外语文教科书发展”为例具体说明。该模块有三个知识点：国外语文教科书编制理念，国外语文教科书选文特点，国外语文教师对教科书的使用；五个核心概念：多元文化、核心能力、个性培养、综合运用、可持续学习。为了引导师范生理解这些核心概念，在开展学习活动时我们使用大量案例，包括加拿大、美国、澳大利亚等国家语文课程标准，美国语文教科书《世界文学》“中国文学”单元，美国华盛顿州雷蒙德中学巴格思老师的教学视频《中学生活》。我们力求从课程标准、教材建设、课堂教学等多个层面，引导师范生从国际比较视角理解上述五个核心概念的内涵和价值，获得有关语文教科书的学科教学知识。 把针对每门课程、每个模块搜集、整理的典型语文教育案例放在一起，就构成一整套内含丰富主题、具有明确目标、符合教学需求、经过精心设计、可以持续发展的结构化案例系统，即语文教育案例库。其中，有关优质的语文课堂教学案例最为珍贵，它们内嵌着语文教师的学科教学知识，值得师范生深入研讨。 三、实行过程性评价，关注学习进程中核心能力的养成 语文教学论课程侧重理论学习，如何评价师范生的学业表现成为一个现实挑战。以往我们基本采用期末纸笔测试，无法真正考查师范生的能力变化。为了规避纸笔测试的局限性，我们在教学“中学语文学科课程标准及教材研究”时采用过程性评价。本课程包含文献阅读、理论学习、案例研讨、活动体验 、交流分享、教学设计、教学模拟、现场点评、自我反思等多种学习活动，课程评价则有序融合在这些活动中。具体评价内容分为四类：学习反思、期中论文、教学模拟、教学反思。学习反思占总成绩的40%，要求学习每个模块后，针对具体话题写出自己的想法，不少于1000字，一学期至少提交8次；期中论文占总成绩20%，要求围绕一个语文教育问题阅读文献，通过思考形成自己的观点，不少于3000字，文献注释不少于10个，学期第10周提交；教学模拟占总成绩30%，要求从学期第13周开始，选择一篇课文设计完整教案，选取重点内容进行15分钟的教学模拟，最后根据现场点评修改教案；教学反思占总成绩10%，不少于1500字，学期第18周提交。四项评价内容都会及时批阅、点评、反馈。 这些评价内容体现鲜明的过程性特色，能够比较全面地呈现师范生的学习体验和能力变化。积累学科教学知识需要四项核心能力，即实践、创新、批判、反思。我们设计多样的学习活动、开展基于案例研讨的情境学习，正是为了培养师范生这四项核心能力。同样，课程评价也随之突出考查这四项核心能力。舍恩指出，每一位教师都应成为“反思性实践者”（reflective practitioner）⑥。反思是加速学科教学知识积累和转化的最佳路径，而师范生恰恰缺乏反思能力⑦。因此，我们还从能力层面合理设计成绩比例（自我反思50%，操作应用30%，问题探究20%），意在督导师范生自觉培养四项核心能力，尤其是自我反思能力。同时，采用多种具体评价方式还可以提醒师范生重视学习过程，及时融汇已有的学科教学知识片段。 随着语文课程改革的深入推进，越来越多的人认识到：要想培养优秀的语文教师，必须建设优质的语文教学论课程。课程建设是一个系统工程，需要吸纳国内外语文教师教育研究成果，总结经验和教训，开展实证研究，真正基于师范生的学习特点打造课程群。其中，细致梳理、辨析、提炼各门课程核心概念非常关键，持续积累、加工和更新教育案例也尤为重要。总体而言，变革语文教学论课程需要聚焦学科教学知识，引导师范生尽快走上专业发展之路。 （原载《中学语文教学》2015年第12期 “聚焦语文真问题”） |
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