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29、 关于发现式教学的必要性：“正因为对话式教学或一般所谓的讨论式教学容易滋养教师‘自以为是’而轻视学生意见的习惯而使学生再度陷入被动的困境，我们才提倡发现式教学和研究式教学。”（第151页）“而发现式教学除了师生之间的对话之外，更重要的方式是学生与学习材料的直接‘对话’以及学生与学生之间的讨论。发现式教学强调除了向教师学习，还可以直接向学习材料本身学习，向同学或同伴学习。”（第151页）
30、 关于发现式教学的历史：“在论及‘发现教学’时，人们很容易想起杜威和布鲁纳的建议。确实，发现教学或发现法虽是杜威或者布鲁纳首创，在他们之前的卢梭、斯宾塞等人都倡导过发现法，但只是到了杜威那里，发现法才被系统地得到阐释；到了布鲁纳那里，发现法才被明确地作为课堂教学的一个基本策略和心理学理论的支持。”（第152页） 31、 关于发现学习的理解：“我们认为，发现至少可以从两个意义上来理解和操作。”“第一，发现即主动学习基础上的创造，它含自学的意义，但不仅仅是学生自学，而是自学基础上的创造。”“它的基本假设是，学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的‘提问’范围内思考。”（第152页）“第二，发现即‘课题研究’与‘问题解决’，它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性‘问题’来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。”“对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。问题解决的高级形式是种创造性思维参与的‘课题式学习’或‘研究式学习’、‘研究型学习’。”（第152页） 32、 关于发现学习的两种教学方式：“发现学习可以有两种不同的教学方式：一是‘基于自学的创造性学习’。学生在自学中改变知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应；二是‘问题解决式教学’或‘课题式教学’，相应的学习方式为‘研究型学习’，相应的课程为‘研究型课程’。它关注的是让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维。”（第152页） 33、 关于“基于自学的创造性学习”：“学生自学是最宽泛意义上的‘发现’学习。按照布鲁纳的说法，发现‘包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式’。”“一个学生自己学习某种知识，他实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。”（第153页）“真正的发现学习，总是伴随着对教学材料的重新组合，对教学材料的扩展或压缩，对教学材料的制作和修改。”（第154页）“基于自学的创造性学习首先意味着不但‘自学课本’，还意味着学生一道重新编制课本，使教材的内容和结构适合于学生创造性地思考问题、发现答案。其次，基于自学的创造性学习还意味着不但理解文本（即教材）的‘本意’和‘原汁原味’，还意味着教师引导学生参与文本的意义生成过程，使教材显露新的意义，使文本处于不断被创造性地理解的流动之中。这样，基于自学的创造性学习就成为学生与文本直接对话的境域，学生在对话中获得对文本个性化的理解和结构。”（第154-155页）“” 34、 关于传统教学与发现教学的不同的文本意义观：“传统的教学观坚持文本或教材的确定性意义和标准答案；发现学习的教学观信仰的是文本的不确定性意义。在这里，文本或教材本身并无意义。所有的意义都是读者对它的一种解读，是读者赋予文本以意义。也就是说，学生怎样理解教材，教材也就有了怎样的意义。”（第155页）“我们需要承认的事实是，即使在数学或物理等理科教学中，也仍然留出了大量的不确定性知识。在这里，学生仍有大量的创造空间。而对于语文、音乐、美术等文科教学而言，文本的意义更无标准答案可言。我们教师需要做的是尽量少教（讲授），学生尽量多学（发现）。教师的主要任务是注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。这样，教师的主要任务就不再是没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的精力和时间用来‘保护学生的思维’，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，使学生的‘不同意见’成为进一步学习和讨论的材料。”（第156页） 35、 杜威论思维的本质：思维本身就“是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。”（杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，第221页，人民教育出版社，1991） 36、 关于“研究型学习”：“其实，‘研究型学习’或‘课题式教学’的解释可以很简单，它不过就是教师引导孩子们围绕一个课题自己去寻找资料并懂得怎样获得资料和处理资料、‘去面对陌生领域寻找答案’。”（第159页）“这种‘研究型学习’或‘课题式教学’显然已经不同于‘基于自学的创造性学习’。从发现和创造的程度上看，‘研究型学习’高于‘基于自学的创造性学习’，因前者使学生进入类似研究生教育的课题研究，它更接近发现的本意；但从现实性上看，‘研究型学习’低于‘基于自学的创造性学习’，因为后者并不强求改变教材，它建议为学生松绑，解放学生的头脑，让学生在接受教材的同时，提出自己的不同意见，使学生勇于做文本的‘持不同意见者’。因此，比较而言，‘研究型学习’可以视为一种对必修课程的拓展和补充，它要求学校课程做相应调整；‘基于自学的创造性学习’可以视为对必修课程的加强，它要求发挥必修课程在训练学生创造性思维能力上的真正价值。”（第159-160页）“‘基于自学的创造性学习’虽然大量地表现为‘不改变课本’，但真实的‘基于自学的创造性学习’总力图超越课本的限制，至少是超越课本所暗示的标准答案和经典性解题方式。”（第160页） 37、 奥苏伯尔对发现教学法的反对：奥苏伯尔等人坚持“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题”，而发现教学法“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”，“任何人都可以有理由地断言，虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力。学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授知识的功能相比，远不能处于中心地位。无论从合理地分配给这种功能的时间总数来看，从民主社会的教育目标来看，还是从对大多数学生的合理的期望来看，都是如此。”（奥苏伯尔等著，佘星南等译：《教育心理学》，第28页，人民教育出版社，1994）“接受学习和发现学习之间的主要差别在于所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的还是提供给他的。在接受学习中，这种内容是以实质性的命题或非问题情境的命题形式提供的，而学习者只是需要理解和记忆这种命题就够了。另一方面，在发现学习中，学习者必须通过设想出一些表征问题答案或表征一系列解题步骤的命题来先行发现这种学习内容。”（第69页） |
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