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一、语言教学是语文教学的核心所在 1、语言教学是语文教学进行规律性运转的命脉。 语文教学是一个"语言--思想--语言"循环往复、螺旋上升的过程，也是语文教学的不以人们的意志为转移的终极目的，因而具有规律性。这个语文教学运转规律告诉我们：语言文字既是语文教学的入门处，又是培养语文能力的归宿点、发展点。后一个"语言"与前一个"语言"在内涵上有质的不同：前者是教学凭借--必须抓住语言文字来教学；后者是教学目的--使学生扎扎实实地形成语言运用的能力。而作为这一过程转化的中介的"思想"虽然不是教学的目的，却是教学的桥梁，是教学的致力点：不仅是让学生把握所读语言负载了什么思想，而且要让学生掌握这样的思想为什么用这样的语言文字而不用那样的语言文字来表达的理由，从而得到启发和积存，培养自身的语言能力。 2、语言教学是课堂教学操作过程的关键。
语文课堂教学的过程应该是训练的过程，但不是以练代教，而是寓教于练。为此，教师必须掌握教材实际和学生实际，以便较有把握去解决学生能够发现和需要我们启发他们发现的问题，较有信心地在解决问题的过程中激发学生的兴趣，较为合理地表现教师自己类似进入角色的强烈的"教学欲"，较为主动地面对各种彼时彼地行之有效的教学方法而加以选择与组合，成为只能此时此地运用的"这一种"教学方法。而所有这一切的关键就在于语言教学。 3、语言教学是培养学生语文基本功的中心。 在中小学培养学生语文的基本功底，语文教学责无旁贷。这是一个长期的积累过程。教师要指导学生在条件成熟时自觉整理知识，构建知识网络，在温故知新和知新温故的循环往复中，层层"反刍"，步步提高。显然，所有这一切指导内容，无不以语言教学为中心。因为指导需要有"抓手"。最好的"抓手"当推语文作品中的句子。句子最富有作品主题、文章体裁、作者风格所赋予的个性，句子最能体现作品的特点、重点、难点所在，句子不是孤立的存在而是动态流程中的一环，句子又是相对独立的存在因而有处于静态中的特性。教师如能由此及彼、由表及里、融会贯通、归纳总结，必能化为教学过程，必能使学生有所发现、吸收、模仿、创造。 4、语言教学是培养语感能力的根据。 从某种意义上说，我们读语文，就是读语文作品的作者的心理发展过程，有时还要读作者笔下的人物的心理发展、心理变迁过程。我们一定需要了解这样的语言表达了怎样的思想，这样的思想为什么要用这样的语言而不用那样的语言来表达的道理。而要达到这个水平，就得靠从低级阶段到高级阶段的语言教学的长期熏陶。 首先要指导学生积累乃至周延词语的义项，使他们头脑中形成越来越多的词语义项的网络。其次要指导学生辨析同一个词语的同一个义项的不同指向，从而获得正确的感知。第三要指导学生在获得正确的感知以后，要经受错误的干扰而排除之，借以锻炼识别能力，从而获得用一个已知去探求另一个未知的正确的迁移。第四，更为重要的是，要指导学生扩大迁移面，从一类知识中找到共同的本质的东西，找到带有规律性的东西，然后把符合规律的新知识吸收进来。这个过程就是"类化"的过程，是获得语感的关键性阶段。当然，在类化训练的同时，还要把故意设置的、不符合这一类知识规律的东西分化出去。这样，一方面类化，一方面分化，双管齐下，合而为一，学生便可较快地获得语感和应用语感了。 5、语言教学是作文教学的基础。 作文教学要三者并举：在广开写作源泉上，要启发学生贴近生活，接近文学艺术，深入语文作品，善于观察、积累、模仿、借鉴；在提高思维品质上，要教育学生养成思考的习惯，树立辩证的观点，加强思维的逻辑性，这是提高作文质量的关键；在加强语言基础上，要学习范文，模仿语言，要练习一篇多幅，锤炼语言，要调整表达方式，变化语言特色，要接触生活实际，捕捉时代语言，要总结写作经验，评价语言。我们看，在写作的源泉、关键、基础三点中，哪一点离得开语言教学呢?离开了语言教学，就得在半空中去提高写作水平。 6、语言教学是进行具有语文特色的思想教育的源泉。 语文课的思想教育应有语文特色，那就是道理从词句的推敲中产生，效果从作品的诵读中体现。学生读了《谈骨气》一文，会提出这样的问题：文天祥、不食嗟来之食者、闻一多三个例子都先后说明人有了骨气，却丢了生命，值吗?--这个问题政治课上一定会从人生观、价值观上来解决，而语文课却要抓住"高官厚禄收买不了，贫穷困苦折磨不了，强暴武力威胁不了"这样的句子加以分析，说明选择了骨气，实际上就是选择了牺牲这个道理，进而体会文章开宗明义的第一句"我们中国人是有骨气的"的潜台词是"我们中国人是不怕以牺牲为代价来保存骨气的"，从而获得灵敏而准确的语感，以为终身之用。 二、语感训练是寓教于练的主体所在 一般地说，寓教于练就是通过题目设计，当堂练习，来处理教材，组织教学；就是因难而练，化难为易，既体现教学意图，又指导自学方法，题题相扣，练练相生，以调动全体学生主动学习的积极性。特殊地说，寓教于练在题目设计时，要充分注意启发学生探索知识规律的思维，因为只有当所学知识符合知识规律时，才能转化为能力，同时也才能形成我们教学过程的层次性。这样，我们就不能不以语感训练作为寓教于练的主体所在了。 从纵的训练来看，它是一个超课时、超课文的系统工程，大致分为两个阶层，简述如下： 以迁移为心理依据并通过实践促进迁移的训练是获得语感的第一阶层。 其第一步是积累乃至周延词语的义项。 "俨然"这个词语，读《桃花源记》"屋舍俨然"，掌握了第一义项"整齐的样子"；读《向沙漠进军》"那里原是不毛之地，现在一片葱茏，俨然成为绿洲"，掌握了第二义项"好像真的"；读《祝福》"四叔俨然陪着"，掌握了第三义项"严肃"。至此义项周延了，如果读《甲申三百年祭》"太平宰相的风度俨然矣"，一定能够知新而温故，择三者之一而解之。这就是用已知去探求未知的"迁移"。可见积少成多，熟以生巧，语感便不可抑制地冒出来。 其第二步是明确词语指向。 《七根火柴》中写无名战士当卢进勇面数清七根火柴，意思是说："看明白了?"卢进勇袋里还有炒面，现在又有火柴，救生有望，便高兴地点点头，意思是："看明白了。"--在这里，卢进勇是不是明白了无名战士要他明白的意思呢?如果文章中只有这一问一答，我们是不是会弄明白这两个"明白"其实是各有所指呢?我们该不该有不为词语的表面现象所迷惑的敏感呢? 相反，有些不同的词语却有同一个指向。台湾作家李乐薇《我的空中楼阁》一文中"空气在山上特别清新，清新的空气使我觉得呼吸的是香"的"香"，屈原《涉江》一文中"登昆仑兮食玉英"中的"玉英"，都是指宇宙的精英，从而表明自己理想的高洁。 其第三步是排除错误的干扰。 在迁移过程中，往往会发生错误的迁移，这就叫做"干扰"。实际上就是不觉其异，自以为知，明明语感伸手可得，却是失之交臂。拿上例"呼吸的香"一句来说，如果把此"香"理解为"香的空气"，就是一种十分习惯却又万分不幸的干扰。你听，"清新的空气使我觉得呼吸的是'香的空气'"--多么别扭而笨拙的理解啊! 以类化为心理依据并通过实践促进类化的训练是获得语感的第二阶层。这个阶层的第一步是在不同的语言环境、语言结构中找到共同的、本质的、带有规律性的东西。例如： 孤之有孔明，犹鱼之有水也。(《隆中对》) 甚矣，汝之不惠。(《愚公移山》) 余之及于死者不知其几矣。(《〈指南录〉后序》) 他们之是否恋人，落在问题之外。(《风景谈》) 在这里，所有加黑点的"之"字都作为结构助词而打破了句子的独立性，使它们都成为主谓短语，从而成为扩大了的句子中的一个成分。而且，主谓短语有的在文言文中出现，有的在白话文中出现，有的作主语，有的作宾语，有的在主谓倒装句中作主语。覆盖面一广，可信度就大，必然促进类化的进程和获得语感的效率。 这个阶层的第二步是在认同类化的同时，要注意求异分化。例如上述一组句子中那个加圈的"之"的词性虽然与加黑点的"之"的词性相同，但它的作用是作为定语的后缀"的"而存在，显然与后者的作用不同，如果我们混为一谈，岂不语感顿失?相反，如果我们一方面类化，一方面分化，双管齐下，合而为一，便可较快地获得语感，应用语感了。这样，寓教于练就成为有血有肉的东西了。 以上是从纵向训练来看语感培养工程。对此，我们必须统盘研究，勤于积累，依循学生心理发展规律，在一个单元、一个学期、一个学年、三个学年中，给学生以持续不辍的训练，以期反过来促进学生的心理发展，使提高语文素质有一个坚实的基础。否则，寓教于练就可能成为空谈。 现在，再从横向训练来看。 一是在句意的辨析上培养语感。 可以以已知探求未知。例如鲁迅《藤野先生》第一句"东京也无非是这样"中的一个"也"字，实际上告诉读者：东京以前的那个地方(即清政府统治下的旧中国，或具体到南京)无非是这样，失望了，便来到东京，既然东京也无非是这样，又失望了，便去到仙台；在仙台却碰上这样好的一位先生，所以他是"我"两度失望以后找到的惟一的希望。--所有这些理解，都由"也"字的语感而来，可见一个"也"字便精练地切入了题目与主题。 可以以浅知挖掘深知。例如伏契克《二六七号牢房》第一句是"从门到窗是七步，从窗到门是七步"。为什么要重复呢?是极言其牢房之小吗?其实，这是一个动态的过程，是一个徘徊的过程，是一个思考的过程，其内涵是十分丰富的。如果再读到鲁迅《野草》第一篇《秋夜》第一句"我家后园墙外有两株树，一株是枣树，另一株也是枣树"，由此及彼，就不难理解它所反映的处在"彷徨"状态的作者形象了。 可以以明知获得暗知。毛泽东《〈农村调查〉序言》第一句"现在党的农村政策，不是十年内战时期那样的土地革命政策，而是抗日民族统一战线的政策"要告诉我们的仅仅是"现在"处在抗日战争时期，因而农村政策要作调整这个信息吗?如果这样，有什么必要在这篇文章中劈面而来?原来，这句话主要表明《农村调查》这本书写在前一时期，这篇《序言》写在后一时期。那么，为什么要把宣传十年内战时期土地革命政策的书在抗日战争时期重印出来供执行抗日民族统一战线政策的人学习呢?是不是在要求深入调查研究才能把事情办好这一点上有相同之处呢?--如果我们由此而敏感地想到这两个问题，表明求知欲已循序渐升，而训练的继续深入，也恰到"火候"了。 可以以此知联系彼知。于是之的《幼学纪事》最后说："我庆幸自己在那样恶劣的政治制度下竟遇上那么多好的老师和好的朋友，他们为我启蒙，教我知道书这种东西的宝贵，使我没有胡乱地生长。"--我们知道，一个人的成长，内因是根据，外因是条件。作者为了感谢师友，在文章中只写后者的作用，是完全可以、十分应该的。但是作者可以而且应该说的，我们读者却不一定可以、甚至完全不应该说，而应该另有所感悟。我们应该在字里行间"读"出作者成长的内因--好学、深思、惜时、坚忍这四个成才的必要条件来，从而改变我们的学习方法和教学方法。 二是在段意的概括上培养语感。 在段意的概括上，牵涉到概念大小合适、范围宽窄恰当、语意褒贬得体、肯定否定妥贴等问题，正是培养语感的极好机会。 例如，汪曾祺《胡同文化》一文中有这样一段： 四合院是一个盒子。北京人理想的住家是"独门独院"。北京人也很讲究"处街坊"。谁家有点事，婚丧嫁娶，都得"随"一点"份子"，道个喜或道个恼，不这样就不合"礼数"。但是平常日子，过往不多，除了有的街坊是棋友，有的是酒友，或是鸟友。此外，"各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜"。(此处有删节) 我们先来研究这一段到底写了什么内容：是写四合院适宜北京人"处街坊"呢，还是写四合院适宜北京人交朋友呢，还是写四合院适宜北京人以"独门独院"相处呢?显然，"处街坊"、交朋友都不足以涵盖全段内容，那么，难道头上讲了一句，中间讲了一句"过往不多"，最后讲了一句的"独门独院"反而能概括全段内容?是的，因为"处街坊"和交一些朋友是为了更好地过"独门独院"的生活。--至于这段内容是褒是贬，是肯定是否定，就要从全文的思路来确定了。 三是在思路的确定上培养语感。 就拿《胡同文化》一文来说，它认为"胡同文化"是"北京文化"的重要组成部分，而"胡同文化"又由住的"独门独院文化"、吃的"大白菜文化"和对世事的"冷眼旁观文化"等组成，胡同文化的精义是"忍"，因而又是一种"忍文化"。但所有这些在商品经济大潮的席卷之下都即将消失殆尽。--显然，这样一条思路是由许多外延大小不等的概念组合而成的，它们正是培养正确语感的依据，只要排准它们的从属关系，整条思路便赫然在目。这也就反过来使段意的概括更为明确，句意的辨析更为准确。 以上是谈语感训练在课文教学过程中几乎无处不可触及，而且三个层次互相渗透，互相作用，其结果是依循"语言--思想--语言"的规律，既发展了思维，又习得了语言。 三、模仿借鉴是创造开拓的前提所在 我们教语文首先要在教好课文上狠下功夫。这是因为，归根结底，要有所创造，有所开拓，必须把基础打扎实，必须首先在模仿借鉴上狠下功夫。 可以在下列几方面为"模仿"创造条件： 一是化无音为有声。例如贾祖璋在《南州六月荔枝丹》一文中，介绍了荔枝的种种情况后，自己提出问题：既然荔枝这样好吃，能不能扩大它的种植面积即把它从成都到福州的北限再北移呢?接着自己回答："将来也许不是完全不可能。"--如果我们要读准它的节奏，就要懂得它的层次：可能--不是不可能--不是完全不可能--也许不是完全不可能--将来也许不是完全不可能。显然，这是一个把可能性逐渐缩小，再加模糊，再加推远的科学的说明，如果我们顺着它的最终次序逆向地、有节奏地读出作者的造句意图，就收到了模仿的效果。 二是化无疑为有疑。例如郁达夫《故都的秋》一文所表达的思想感情，本来是可以通过钻研、创设争辩情境来共同探讨的，但是"孤独者的冷落之感"这种观点却先入为主，大家都朝一条道儿上奔。这时，教师就应该启发学生借鉴这一说，探讨形成这一说的来龙去脉，然后模仿这一说的思路提出自己的观点。其具体操作过程可分准备阶段、酝酿阶段、豁朗阶段、验证阶段、调整阶段。 三是化具体为抽象。这里以课文的构思特点如何化具体为抽象为例，加以说明。 先说茅盾的《风景谈》的构思特点。本文所谈"风景"，虽也有自然景色但其中以作为自然景色的主宰的人的活动为全文立意的基础，所以，在六个画面中，"人类"的外延逐步缩小，内涵同时加深，对人类的赞美也就有"自然是伟大的，然而人类更伟大"，思想感情充实的人是"伟大中之尤其伟大者"，作为民族精神的化身的人是"伟大中之最伟大者"。正是这些句子在结构上成为全文的贯串线，可以图示(如下图)。这样便可启发学生回顾中学生活时期，可以以照相簿或留言册为贯串线，通过几帧照片或几句题词说明中学时代学知识、学文化、学生活、学做人的收获，以突出主题。 再说鲁迅的《为了忘却的记念》的构思特点。本文中作者总是处在"悲愤--沉静--悲愤"的感情波涛的起伏之中。而主要是以一些动词：从"凑成"诗到"无处写"到终于"写"出来，是一个反复。从当时"确无写处"到《北斗》创刊时就"想写"到不能"写"再到"只得选"一幅木刻聊表纪念，又是一个反复。从"寻"白莽来信(为了写)到"一无所得"(不能写)，再从"翻"白莽的书(为了写)到"没有什么"(不能写)，又是两个反复。直到发现原德文诗旁边写有译文，才全文抄录，形成高潮。这种结构，也可以图表示。这样便可启发学生写对读书意义的认识，经受了从"无用"到"有用"到"新的无用"，又从"新的无用"到"真正有用"的过程，可以以它为贯串线，以便在叙事中渗透认识过程，夹叙夹议，予人启发。 （来源：特级教师家园 阅读原文） |
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