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0 学术发声从没有像现在这样高调。教育进步过去主要依靠行政自觉与推动，包括在上世纪八十年代进行大规模减负，推进素质教育，其间的学术界也没有全力参与，甚至在关于什么是“素质教育”的讨论上也发出噤声令：少议论，不争论，统一声音支持素质教育。那时改革的主流思维还是行政化的，即一旦政令下行，就要全力服从。我们将这样的一种变革归结为从上而下的行为。 行政作为具有很多优势，尤其统一思想也较为便利于保证既定规划的落实。在看到这样推进改革的积极性的同时，我们也能够敏于发现，体现“指令”与“服从”关系的改革，往往在短期内得不到下层改革主体的呼应。即有人“吆喝”，也就有人不理会。怎样统一思想？单一行政作为容易不作为，于是需要把行政力与科研力整合在一起，用一种大众接受的理念和思想来统一认识，即依托科研力量的支持，以及这个群体的发声，用学术权威来证明我们的主张是合理的、科学的，而不是一厢情愿的，盲动的。 新时期的课程改革强力说话的人不仅有行政角色的，更多是科研团队中的一些领衔专家。专家说话，并形成主导教育作为的主流声音，这应该是课程改革相比较之前的若干次教育改革更加进步的一个层面。十年来，尽管教育进步进入攻坚阶段，问题，大问题，难解决的问题，都累积在面前，还有人感觉悲观，以为突破现实的困境尤其困难，但是我们必须看到，这十年来最大的成绩还在于集中科研力量介入国家规划、制定标准、领导改革等工作，科研发声比任何时候都更为强大，于是基本确立了我国未来教育发展，占据高位，并不落后任何地方和国家的秉持思想与理念，以及形成的愿景。 一批有号召力和影响力的校长、行政领导都兼具专家色彩，即在他们那里，有两重身份，即是专家又是教育改革的领导者。基于科学研究而开展行政工作，教育家管理学校，这个理想的实现已经初见端倪。 至少我们看到现阶段行政的指挥不像过去，我说什么你信什么，不要你思考，不允许你辩论，就需要你服从，科研人员，我指教育科研人员，在基层教师的教学指导和服务学校的改革引领中正发挥着重要作用，这个团队从没有像现在这样全力行动，高声说话。 科研发声有一个突出的好处：不回避问题。科研都是基于问题探寻解决方法，因此发现问题、分析问题是科研立论的基础。听一听舆论，现在各种渠道，主流的，非主流的，说话的人很多；大家，从上面到下面，基本发言的立场都是高度一致的，即有利于教育的发展，而且努力寻找发展的症结所在。有人疑惑，怎么改革这么多年，一些老问题没有解决而新问题又出现这么多，是不是改革失败了？是不是我们的改革走的路出现了偏差？ 其实，问题的集中暴露和成为大众关注主要在于我们的视觉更加敏锐，而且思想更加活跃，在思维方法上直面现实，不回避问题。这是科研思想普及产生的积极改变。 没有问题才是问题。有了问题的察觉就有利于解决问题，而且我们相信，方法总是多于问题。我不赞成那些批判主义者，似乎眼前一团黑，什么都是不好的，什么人都是不胜任工作的态度不积极的，但是在自我检索往日发言中也发现好像自己也总是处身批评的角度，指出了很多问题。于是有如上想法，感觉指出问题的基本思维还在于为推进事业进步和发展而言，即寄希望于问题的解决。这其实是科学意识的觉悟。 教育改革现在处于一个历史上最好的时期，即无论上面还是下面，无论是行政领导还是科研人员，无论是校长还是教师，从没有像现在这样，思想高度集中，努力解决自己的问题。 在崔允漷老师的博客里有一篇文章《基于课程标准，让教学“回家”》，提出：如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上……显然，这不是国家基础教育，也不是教师的专业活动。因为，“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在证据。教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，这是课程领域的一条因果定律。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的。 改革已经进入微观关注层面，即走向纵深：在做出规划和确立标准之后，当务之急要进行区域化、校本化和教师行动化的研究，把规划转化为行动计划；并改善技术方法，提高行动效率；还要进行教学监控，检验是不是把规划和计划都落实了，做得好不好，研究改进的策略和方法。 敏感于察觉现实问题，我们才能具有对于未来发展的预期。 |
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