|
0 阅读是语文学习领域内最耗时，而显现效率最为人诟病的。每每听课，看到师生基于共同问题讨论“答案是什么”，常有疑惑：这是个语文学习，或者课文理解中的必要问题吗？除了这个问题，我们还可以问别的问题吗？即语文阅读聚焦在哪里，是最为合理的，有效的？而且这个最终师生认同的所谓标准答案，到底是不是“知识”和“真理”，以及是不是“唯一的”？也就是说，它——这个千辛万苦获得的答案，有多少真实的学习意义？关于这些问题的深入思考对于我们明确语文“学习什么”和“怎么学习”有必要性。 一、现实语文教学：课程内容不确定而引发阅读教学的盲目 语文，是一门语言实践学科，体现为与生活的紧密联系，具有工具性、人文性、文化性、文学性等综合表现特点。所以，义务教育语文课程标准2011年版在介定“语文课程”概念时，把“学习语言文字运用”作为行为表现和课程内容。对于这个突出应用性的介定，也有人不理解，以为“学习语言文字运用”不是课程内容。的确，与一般课程的静态的稳定的课程内容不同，语文课程的学习内容具有不确定和模糊性。 语文学什么？在这个概念介定中，指出的还是一个普遍“行为”，而不是聚焦在一个“知识集合体”。在国家课程标准拟定的统一模板中，其他学科都有内容标准，而语文是无法对于课程内容作出清晰化说明的。这就是语文课程的尴尬所在。不知学习什么，也就是需要学习者在无边际的知识空间里带有盲动性地学习，所以在考试评价时，也无法落实所学有所考，考评的信度不高，由此引发人们对于语文课程的学习效度不高的质疑。 课程学习定位于一种语言实践行为，并不能划清语文知识和能力的边界，这导致在教学实践中，作为教与学行为的发起者，必须为自己的行为寻找一个合理的解释：这样学习，学习这些，才是有必要的，最合理的行为选择！作为课程设计者可以用模糊性回答回避问题，在教学实践上是不可能回避的。作为实践主体的教师和学生，需要认准了，到底教什么和学什么。从现实教学来看，这个吃准的依据就是：教材、课文、练习题与答案。按照一般教师的思维逻辑，我的教学内容定位在教材和课文，完成必要的学习而且给出一个标准化的答案，也就是最合理履行了语文教师的职责和完成了教学任务。 主要依托于文本的语言实践活动。突出阅读对话，语文课堂由两种行为组合：以阅读文本为前提，再进行针对具体问题的讨论。所讨论的问题是阅读和讨论的联系体。 由此看来，这个预设问题决定了课堂教学行为的趋向和所取得结果。可是，在一篇课文的阅读和一节课的设计中，这个探究问题是不是唯一的、固定的呢？语文老师都会告诉你，不是这样的，问题的提出具有多样性和随机性特点。如果我们认可这个教学现实，随之产生这样的问题：问题作为思维的开端，它是不确定的，那么由此产生的教学行为，是不是合理的与最佳的呢？ 由于语文课程在内容上的不确定性，带来了第二个不确定——问题指向不确定，学习的方向和路径也是不确定的。这样就可以理解为什么语文的教学一直被责问：是不是无效和寡效？是不是带有盲目性的？ 二、构建有意义的教学：阅读行为指向语文认知的几重意义 语文课程的预设是一个混沌体，而且这作为语言学科的基本特点，也无法让其内容介定有边界，更为清晰。教师的行为定位，聚焦在课文，用问题驱动思考和学习活动。这也是一种解决问题的办法。尽管这不是很好的办法，毕竟把语文变成“可以教”的学科了。 “问”的呼应行为是“答”，问与答是相连的。从目前课堂样本的问题汇集，并做出的指向分析看，所指向的意义主要有三维：内容意义、写作意义、审美意义。 所谓内容意义，指的是语言的形式载体所传达的意义。这包括文本中的词汇意义、语句意义、段落意义，以及本文意义。也就是语言的意义体有大小区别。而从意义表达方面而言，又可以分为思想意义、知识意义和情感意义等。文本表意目的不同，所以在语言形式载体中传达的意义也不同。 所谓写作意义，指的是文本的内容所依附的语言形式分析，以及这样的语言选择，对于写作的示范性意义。在阅读时，我们问自己：作者是怎么样写的，为什么不可以换用别的词汇或句式，以及在结构组织上怎样保持了思维的流畅性等等。这个写作意义是指文本语言形式本身的意义。 所谓审美意义，就在于语言表达在形式与内容上的统一性和对应性是怎么样体现出来的，即语言选择的优势何在，内容的深刻性和广阔性如何，这种高水平的阅读认识对于读者而言，是比较困难的；而在这个审美阅读中，读者的思想感情和生活体验等，会融入其中，直接影响审美的效果。 我们认为，文本的内容意义层次是阅读的基本意义，也就是阅读要能达成理解的所指向意义层次。 或许内容指向的意义比较基础，目前也成为语文阅读教学中，教师和学生最为关切的意义。这个意义可以转化为问题：文章写了什么？所以，很多教学的预设前提，就是通过文章结构分析和小意义单位的理解，最终获得对于文本表达的意义的理解。也即是知道，作者要说的是什么意思。 有这个基础意义指向的教学，很容易导致教学进入另外的误区。要知道，文本的意义范围在作者的写作意图是固定的，而在读者的审美意义是无限扩大的，而小意义体在理解上的拓展又可以把文本意义进行增容，如此导致阅读在意义的放马中，可能会让读者跑得很远。我们把这样的意义解读叫做意义泛化。为了支持意义的获取，现代课堂不仅满足于教师传播和解释自己的对于课文意义的理解，更愿意把解读的权利交给学生，以学生的广泛审美作为讨论的基础，于是课堂很活跃，而讨论的泛化问题显得突出了。 此外，文章的作者是不确定人群，文章的意义表达也是无限广泛的。文章的意义涉猎范围，包括思想的、哲学的、知识的、文化的、文学的等等。也有人因此说，语文无所不包。若课堂教学中，语文老师把意义解读定位在内容意义的解释，他要不断转换角色，让自己成为思想家、哲学家、文化学者、文学家，以及各样的专家，这样的角色分化与转化不可能体现在一个人的身上，即语文课堂教师做这样的知识全能的解读，最后导致的往往是自己知识权威的消解。 三、有效的语文意义解读：阅读达成以语言运用为意义指向的理解 语文教学的无效性或低效特征，与阅读的意义指向具有突出关联。对此前面进行了分析。语文课程本身并不是知识序列明晰的课程，即学习什么并不是清晰化的，确乎在实践层面需要进行意义构建，而目前构建的基本思路是以问题引领下的意义解读。 当前的阅读问题，多与这个解读中意义偏向于内容意义，而另外两维意义关注不足有关。解决问题的方法便是，重视语用特征，学习定位在学习语言运用的实践过程，把学习从知识学习引导到——为获取意义而形成的语言实践活动中来，这个实践活动包括：听、说、读、写、思等。换句话说，在语文课程的学习中，初级阶段客观需要有语言奠基的知识学习，如词汇的积累，句式的选择等，甚至包括有一定的诵读作为积累。这是语言初级学习不可逾越，不可以投机取巧的，或许需要下一番笨功夫和苦功夫。而在语言学习进入高级阶段时，所需要的知识介入更多演变为阅读经验、生活积累，以及善于思考的习惯等。语言知识已经不能成为课程学习的主要构件，在实践中发展语言运用能力，显得尤为重要。 语文学习本身离不开意义的解读，然而求取问题的答案，并不是语文学习的目的，至少不是终极目的。若学习陷入大量的意义解读中，我们会发现，语文的提问可以产生无数的问题，而问题连带的答案也是指向无限知识的。语文学习的意义，一定不是指向知识的。语文的学习价值在于生活情境里，应用语文素养解决问题的能力得到提升，形成良好的语文的素养。所以，语文学习的实践意义，远远大于知识获得意义，以及理解所谓各种意义的意义。 这么说吧，语文学习实践意义最大，即听说读写思，应该贯连在一篇课文的解读中。我还常说，语文学习过程比获得问题的结果更显出价值。我想，这就是关于课程标准，介定语文课程是“学习语言文字运用”的所指吧。 |
|
|
