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0 杭州刘发建老师看到我的商榷文章，发送来原稿，为我复原了《铁球》（《两个铁球同时着地》一文，简称）一课。刊物做讨论专题时做了删节，某些课堂真相便湮没了。 原课两课时。第一课时前还有晨读。学生初读课文，在教师引导下，在“音、形、义”三维学习了几个重点词语。可见老师是重视语言材料积累的，教学根基打得比较扎实。在第一课时，教师引导学生分层次认识伽利略的科学思维：首先是大胆质疑的态度。以亚里斯多德的权威性来铺垫，说明伽利略，一个时年二十五岁的年轻老师，提出质疑的可贵。接着分析伽利略的小心试验的精神。教师引导学生反复品味语言，认识到试验次数多，科学试验要谨慎、认真。这个过程充分体现了语言的玩味，教师在行为趋向上与我说语文学习要扎根在“姓语”的土壤的理念是保持一致的。也就是说，我在商榷文里，对于《铁球》一课的教学缺乏语文味道，是误读。 刊物主要呈现了教学的后三个环节：首先在阅读把握课文基本含义，理解到伽利略的质疑和验证的可贵之后，教师重新把伽利略与亚里斯多德的观点，以及他们论争的差异所在并列，引导学生辨析真伪。在课堂似乎无疑时，教师再诱发思考。可以说，所谓“有思考力的课堂”一段，是老师有意识投湖的石子所激发的波澜。然后，教师围绕质疑问题，以试验求证。最后，把问题延展，学生回家继续求教和求证。 我所商榷的其实在这部分。我批评的现实语文教学中存在的泛人文化，或者游离于文本的现象（这里指向科学化的活动），一般是指学生对于某议题并不了解，即对文章“说了什么”，“怎么说的”，“为什么这么说”，不做穷根究底的品味，就突然被某个议题的讨论转移了注意力，然后行为投入到一个非语文，非阅读，非语文实践的活动里面。这个情况出现，因为不能扎根在文本，意义讨论是游离的，所以课堂讨论表现为天马行空，不知所宗。语文学习的低效，而不够扎实，就与此有关。 刘发建老师执教《铁球》一课，在第一课时为课文意义认同做了铺垫的基础上，别开新意。这就可以理解，而且有了新意。之后在课文的延展性活动中，学生的思维得到了激发，探究欲望充分体现。而这样的学习活跃表现在过去的语文教学里是少有的，也可以由此评价说，这样的语文学习别开生面。 我以为语文课针对课文的阅读，应该分为两个过程，或者说是有两条思路：其一，对作者表达与文章意境的欣赏和认同。其二，对于作者思考和课文逻辑、表意的质疑与批判。前者注重接受，后者强调存疑。以接受为主的思维逻辑，认定课文是好的，具有完美化特征。以批判为主导的思维逻辑，则先天认定不存在完美性的东西，任何认识都带有主观先验性，是存在认知局限的，科学的认知应该是接受好的，找出不好的做批判。 我国的现代语文，以选文为教材构建基础，这与课文阅读的行为也是吻合的。选文的主导原则是经典性，认为以优选的目的，提供做好的范本，为学习建构存储一些基本模型。其经典性体现在形式和内容两个层面：在内容上，服务于教化的意义认同，被作为主流价值；而在形式上，也以为这么写，用上这些词，都是最佳的选择。教师在教学时，多做换词比较，其实就是意欲与作者形成表达上的认同。在学生学习阶段，以接受先验的知识为主要目的，尤其在基础学习的较低年龄段，我们不以批判，找毛病作为教学的重点。鉴赏，认同作者，接受文本的典范性，这注定是主流行为。在一个人的思想初步发育阶段，他不适应复杂性，以主导价值接受为指向是有合理性的。 我们不应该因为舆论主流看到接受式教学有局限性而彻底否定它，颠覆传统性的审美性的阅读。文本的不完美，认知的局限，教师的权威的消解，这些正在成为整个教育环境里正在酝酿的新思维新势力。我们在如今背景下，理解刘发建老师，引导学生在亚里斯多德与伽利略理论观点之间做出认同选择的行为，就有了舆论基础。 接受一个固定认识，是大众默认的，可是这未必正确，如此显示出教育的荒谬性。在教化与接受的中国母语环境里，类似的荒诞性不可避免存在。而在小学学段，课文的杂揉编者意图，突出教化，随意制造，与真实的生活的不吻合，违反生活逻辑问题是较为明显的。就如我们读今天荧屏里制造出来的大量剧作，故事与生活真实与历史大不同，手撕日本鬼子等表达就是笑话。我想，蔡朝阳、郭初阳、吕栋、李玉龙等针对小语教材的批判，就是看到了这些课文的不足与硬伤。（参见《救救孩子，小学语文教材批判》） 假如我们认同教材和课文不是完美的，语文阅读就需要保留存疑，教学就需要展开针对存疑的课文批判。刘发建老师的批判性思维就是如此。 赞同语文教学中的批判思维，之后需要思考的是，课堂引发质疑和探究，学习最后的落脚点在哪里？以《铁球》一课看，学生质疑的落脚点，有两种选择：其一，选择围绕铁球是否同时落地，做科学验证，并且以广泛求证和深入思考，获得科学解释。此中，需要学习补充一些物理学知识，诸如自由落体的特点，万有引力定律，体积与重量，空气阻力，速度与加速度等。其二，在验证之后，对于伽利略是否真在比萨斜塔做过铁球落地试验产生怀疑，由此质疑文本的真实性，以为课文表达或者来自传说，或者为臆造。即在探究之后回归于文本。 简而言之，第一条路，终点是物理学；第二条路，终点是文章学。我以为语文老师要谨慎引领学生走到物理学，与泛化的认知路上。我以为这是非语文的行为，也非语文老师的专长。感谢刘发建老师，我读到的他提供的《铁球》课例的材料里，还有学生课后追述文字，以作文形式呈现。他的孩子都被这节课所触动，可知有思想的课堂是可以引发学生兴趣的，这从一个侧面证明我们需要以质疑激活学生思维这个探索是可贵的，有价值的，方向正确的。再分析学生作文内容，我发现有分化现象，即这节课给学生的认知走向与结果存在差异。大部分学生在课堂的兴趣点，在于新鲜感，即教师提供了一个活跃的思维活动空间，他们觉得与平时语文课不同，也认识到独立思考很重要。换句话说，大部分学生的思维并没有走到科学认知那一条路上去。个别学生在作文里说明，自己把这个不解问题在家里，与物理老师求证，他们也给出了解释。而从他们的转述文字看，他们并不理解这个解释，即产生了科学认识的思想，可是认识能力不足以解决这个问题。这个表现特征，也发生在被老师肯定有思考力的学生，以及父母是物理专业人员的孩子身上，看来有些知识的理解和做出解释，需要有适宜的年龄段与知识基础。若物理从业人员不可与学生解释清楚，做一个语文老师导向此文的科学认知恐怕也很难有更好的效果。另外有学生还在疑惑中，他们好奇可是不知道为什么。他们的兴趣点，在怎么科学解释这个试验。 也许教师的主观不在于此，而课后学生的分化表现则说明，一部分学生的认知并不在文本而在科学。也就意味着，课后语文老师无法做学习追踪，也无法延续学生发展语文学科能力。 我主张语文教学的存疑在文本，最后行为的回归也在文本。对于一件事，并不做出真伪辨别，而视为真实存在，还要传承下去，对这个课文的表达有必要做出批评。其实，刘发建老师，以他的学科素养在遇到本课疑惑时，也查找了网络和文献资料，求证是否存在伽利略在比萨斜塔掷铁球试验。做后归结在课文不真实。这个行为就是语文的，基于文本的探究，有益于语文学习的。若引导学生把行为转向与老师同步，我以为是可以为语文学习增值的。 之前商榷一文，来自对刊载课例的解读，即使有误解而刘发建老师还予以理解。他提供课例原稿，我读后佩服他会教书，是一个有理性思维而还善于基于文本深入挖掘和玩味文意的高手。所谓在第二课时的走向，我与他的不同理解，也未必是我在理。本着对于学术讨论的态度，以及对于刘老师的敬重，才要知无不言。不当或失言，还请批评。 |
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