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在一次全国性论坛上，一位校长站在台上，激动地抛出了一个问题：“难道德育就只能靠校长的悟性搞吗？”台下，上百位校长给了他最热烈的掌声。 德育难，难就难在它仿佛羚羊挂角无迹可寻。于是，我们习惯了凭经验、靠模仿，去开展德育工作，却很少深思德育的科学性问题，只好归结于“悟性”二字。 对此，北京师范大学现代心理学教授林崇德给出了另一个答案。他说，德育是有规可循的，要“提高德育的实效，就必须回归到德育的科学性上来”。 一.孩子的品德发展分6个阶段，您了解每个阶段的特点吗？ 问：一个人道德品质的形成，受到多种因素影响。有的时候，我们甚至会产生学校教育对道德品质的无力感。在这种情形下，您提出，德育也是一门讲究科学性的专业，能做一下解释吗? 林崇德：德育本身是个复杂的、开放性的话题。但德育也是有规律可循的，就是要符合孩子身心发展的年龄特征，符合品德发展的内在规律性。只有这样，个体品德才能有节奏、循序渐进地、健康地、最大可能地向前发展。我认为，了解孩子不同年龄段的身心发展特征，是德育科学性的出发点。 问：对于同一年龄段的不同孩子来说，这种身心发展特征具有普遍性吗？品德发展也表现出了这种阶段性特征吗？ 林崇德：对。人的成长在社会和教育条件下表现出一定的阶段性。这些阶段，有长有短，一个时期接着一个时期，新的阶段代替着旧的阶段，不能乱，也不能倒退。当然，个体由于条件的不同，每一时期或阶段的时距幅度会有变化，但从总的发展过程来说，是大体恒定的。品德发展确实也表现出了一般的、典型的、本质的阶段性。 问：那么，在基础教育阶段，学生的品德发展可以分为几个阶段？这些阶段又各自呈现出什么特征？ 林崇德：儿童从出生到成熟，在品德结构上，大约经历六个重大时期： 0～1岁，是适应性时期。这个时期不可能有道德认识，也不可能有意做出什么道德行动来，婴儿需要的是有规律的满足和舒适的照顾。 1岁～3岁，是品德萌芽阶段。机械地以“好”（如“乖”“对”“好人”）与“坏”（如“不好”“不乖”“坏蛋”）为标准，并能做出合乎成人要求的道德行为。此时，儿童掌握不了抽象的道德原则，道德行为是极不稳定的。 3岁～6、7岁，属于情境性品德发展期。这时，儿童道德行为的动机带有很大的情绪性和情境暗示性。这个阶段的主要任务是开始接受系统而具体的道德品质教育。 6、7岁～11、12岁，即小学阶段，这是品德发展的协调性时期。道德知识系统化并形成相应的行为习惯。低年级，道德行为还依赖教师、家长的指令，言行比较一致，动机与行为也比较一致。随着年龄的递增和道德动机的发展，到了高年级，言行一致和不一致的分化逐步增大。这个阶段的主要任务是发展道德信念，以提高道德行为的思想境界。 11、12岁～14、15岁，即少年期，是动荡性品德发展时期：一方面是道德信念和道德理想的形成期、世界观的萌芽期，开始以道德信念来指导自己的行为；另一方面，心理发展跟不上生理的迅速成熟，逆反、对抗心理出现，幼稚与成熟、冲动与控制、独立与依赖并存。这是两极分化严重的阶段。这个阶段的主要任务是处理好过渡时期的各种矛盾。 14、15岁～17、18岁，即青年时期，品德发展的明显特点是成熟性。能较自觉地运用一些道德观点、原则、信念来调节行为，世界观、人生观也初步形成。这个阶段的任务是形成道德行为的观念体系和规划，激发青年的开拓进取精神。 各个阶段的特点之间是交错、联系的。新阶段之初可能保有大量前一阶段的年龄特征，一阶段之末也可能产生较多下一阶段的年龄特征。 二、孩子品德发展的”关键期“是什么时候？ 问：我们常常说，孩子的成长要抓住关键期。两个阶段之间的交叉期，是不是就是“关键期”？ 林崇德：对，这个关键期，也叫转折期或关键年龄。每个人的个性心理特征都要经过量变到质变的几次飞跃，并表现为一定的年龄特征，也就是“关键年龄”。 我们的研究表明，2.5岁～3岁、5.5岁～6岁、小学三年级和初中二年级是品德发展变化的关键期。比如，小学生的男女界限，小学中的“乱班”正是三年级的现象；中学生品德的两极分化正是初二现象。 最近也有一些研究表明，小学五年级是中小学品德发展的转折期，因为品德不良和心理问题，如人际焦虑、学习焦虑、孤独倾向、冲动倾向等从五年级开始。这个问题还需要继续研究，因为不同时代背景下，“关键期”或“转折期”可能会有差异。德育工作要适应这些关键年龄的质变特征来采取适当的措施，做到有的放矢。 有人认为，过了关键年龄，某些教育就无法进行，有的才能就无法培养。这对强调早期教育是有意义的，但我认为，把关键年龄绝对化也是不对的。关键年龄之后，可塑性会小一些，训练和培养的难度会大一些，但并非不可能改变。 问：品德发展的阶段性特征，对德育工作意义重大。但在德育工作中并没有得到足够的重视和实践，不同阶段之间也很难衔接。您认为，中小学德育工作应该如何规划？ 林崇德：小学阶段的德育规划要注意：行为守则要细化，多组织社会活动，用多种手段如表扬、激励等增强学生的道德动机。 在德育内容上要分年段区别对待。低年级要侧重常规教育和训练；中年级侧重热爱集体、热爱学习和自觉意识上的训练；高年级侧重社会公德、意志品格和爱国意识的教育，培养文明待人的习惯，防止生成不良行为习惯。当然，这三个年段的要求必须是相交叉的，只是重点不同。 中学阶段的行为规范不宜定得过细和太具体，可以参照具有概括性的“中学生守则”。当然，对于不同年龄要有不同要求。 初一侧重社会公德与遵守纪律的教育及文明待人和自觉纪律的习惯培养，这与小学阶段高年级的要求衔接起来；初二、初三应侧重意志品格、道德伦理和国家、民族前途的教育，让学生学会用意志力自觉去加强道德修养，并养成初步稳定的道德习惯。 高中阶段在加强道德伦理教育的同时，要着重加强世界观和人生观的教育，并改造过去形成的一些坏习惯。 三、“个性”是德育的绊脚石吗？ 问：不少德育工作者认为，现在的学生“太有个性”，为德育工作制造了很多障碍。比如，有些学生自己想怎么样就怎么样，从来不考虑别人的感受。 林崇德：现在说起“个性”，褒贬不一，甚至认为“个性”是德育的障碍，这跟我们对“个性”的理解有关系。我是这样理解“个性”的：一是把个性看作个性意识倾向性和个性心理特征的总和；二是强调个性的四种特征，即全面整体的人、持久统一的自我、有特色的个人和社会化的客体。 问：在一个人的心理特征中，“个性”和“品德”是什么关系？ 林崇德:品德发展是离不开个性发展的。一方面，个性意识倾向性在品德发展中起到动力或动机系统的作用。个性意识倾向性由兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观和世界观等心理成分组成。 这些成分中，有的本身就是品德发展的动力因素，如道德动机、兴趣、理想、信念等，今天我们结合社会主义核心价值观，反复强调理想信念教育，就是因为它已然成为品德教育的核心问题；有的与品德平行发展，但关系密切，如自我意识等；有的与品德交叉发展，一些因素构成品德的组成部分，甚至是核心的部分，如人生观和世界观等。 另一方面，个性心理特征能赋予品德发展以经常的、稳定的特征。具有不同先天遗传素质的个体，在不同的社会环境和教育影响下，经过自己的主观努力，会形成不相同的道德面貌，他们集中体现在品德的心理特征，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等方面。 问:也就是说，品德是“个性”的一个侧面？ 林崇德：对，品德应看作个性的一个特殊形式，或个性的一个侧面，是个性中具有道德价值的核心部分。现在，我们的德育工作者有时候发现，德育难度增加了，这跟儿童的个性多元化直接相关。 但这也只是表面现象，最根本的是，我们要研究儿童个性背后的社会因素和家庭因素。如果我们还用简单划一的德育方式，就很难出实效。因此，我们的德育工作必须转向，要在做好整体规划的基础上，更加突出”个体“，从个体的成长背景中寻找根源和解决方法。 四、目前德育不尽如人意的原因有哪些？ 问：目前德育的实效性不尽如人意，主要原因是什么呢？ 林崇德：对学校教育而言，第一问题就是师资问题。我们曾调查研究了100个中小学先进班集体，发现先进班集体形成的根本原因，在于班主任所做出的主观努力。这些班主任善于通过集体力量形成正确的集体舆论、信念、情感、意志和行为习惯，促使大部分正常学生形成良好的品德，同时也改造了品德不良的学生。 德育还面临新的挑战。现在有些学校实行走班制，常态的行政班消失。很多人担忧，传统的班集体不见了，很多德育工作无法开展。其实，其他形式的集体如社团等同样可以承担这个角色。但是，现在一些学校片面追求升学率，放松了德育。有调查显示，学生认为，年级越高，学校越不重视德育。 家庭教育在青少年品德发展中的作用日益凸显。父母的教育观念是否正确、父母是否以身作则，都是影响儿童品德发展的关键。 研究发现，父母在不同情境下的亲社会行为，显著地影响着青少年自己的亲社会行为；父母的教养方式也显著影响着孩子的社会性发展。现在独生子女太“独”现象和离异家庭子女太“怪”现象都是显性信号。 品德发展的环境相当复杂，互联网中“拳头 枕头”也以负面形式投射到儿童世界。 所以，一方面，我们要看到教师、集体、家庭，共同构建了学生品德发展的主要生态，学校需要协调好三者关系，形成最大合力。另一方面，德育工作者还要采取有力措施去抵制复杂社会对青少年的负面影响。 问：那么，在条件具备的前提下，从原理上来说，德育是怎样引起学生品德变化的？ 林崇德：这个过程不是立刻完成的，学生还要经历对德育内容的领会、掌握、内化等多个环节，是一个从量变到质变的过程。 我们在研究中发现，学生的品德是在他们“知”的反复提高和“行”的反复训练中逐步发展起来的，并经过一个又一个阶段。“知”的要求是背诵和理解，以铭记在心中；“行”的要求主要是形成良好的习惯，这是一个人完整品德结构发展中质变的核心。 因此，我们应该将德育看作是学生品德的一个局部的、小的变化或量变的过程，是比较明显的、稳定的品德质变的基础。教育的任务，就是使知识经验不断“内化”和“动力定型化”，变成他们自己的信念、理想和行为习惯，且能自行迁移，形成“自动化”的活动，从而促进他们品德的质变。
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