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课堂教学：尴尬于“情感”与“认知”之间 周 让教师觉得为难的，在于学校考核你的往往不是你能够控制的，而你能够控制的又往往不是学校考核的。前者如学生的考试成绩，虽然学校将考试成绩作为考核教师的重要指标，但学生考试成绩根本就不是教师所能够控制得了的，不但教师控制不了，就连学生自己也控制不了，毕竟这是由父母的基因决定的。后者如学生的情感发展，虽然教师可以通过课堂教学予以调查与引导，可学校并不以学生的情感发展作为考核教师的指标。正因为如此，教师都很累，但却很难见成效；而有些并不累的老师，反到成效卓著。 虽然我们对教育寄予厚望，希望教育能够引导学生的发展，能够塑造学生的未来，可教育并不是万能的，至少当他与遗传基因见面时，不得不低下自己那高昂的头。如果用一个人的遗传基因来决定他的命运与未来，这显得武断而又残忍；但如果忽视一个人的遗传基因来计划他的命运与未来，又显得过于盲目与自大；教育正是处于如此尴尬的境地。显然，要把教育从如此尴尬的境地中解放出来，就必须协调教育与遗传的关系，让两者不再因为抢功而对立，而是为建功而合作。其实，与其说是协调教育与遗传的关系，还不如说给教育一个更切实际的功能定位，因为遗传是不可变的，而教育是可变的。 对于一个人的遗传基因，教育能够做点什么呢？曾经与一位学生共同打游戏，每次游戏结束它都会告诉你的智商是多少，游戏中的胜负也就以智商的高低为标准了。因为怕输，也是为了对学生的尊重，我很客气地让学生先打游戏，结果游戏证明他的智商是一百二十；当我很努力地打完游戏后，游戏告诉我智商只有一百零八。学生很高兴地说：诚如韩愈所言，弟子不必不如师，师不必贤于弟子嘛。面对这个分数，除了投降我还有什么办法呢？经过短暂停滞后，我总算缓过神来了：智商很高并不意味着你就很聪明，智商尤如自然资源，有了自然资源并不意味着你就能够使用；即使你能够使用，也不意味着你就能够有效地使用，因此智商的开发程度往往比智商本身更为重要。比如说，你的智商是一百二十，如果只是开发了其中的百分之五十，那么你的智商使用指数只有六十；我的智商是一百零八，如果我开发了其中的百分七十，那么我的智商使用指数为七十五点六。如此一来，虽然我的智商比你低，可我在现实生活中的智商使用指数却比你高。这位学生只好无趣地顶：是呀，有时智商高的人的确会比智商低的人傻，有时智商低的人的确会比智商高的人聪明。 如果我们把人的智商当作培养认知能力的自然资源，把认知能力等同于学生获得学习成绩的学习能力；那么，教育在学生智商的开发过程中，也即在将智商转化为认知能力，将认知能力外显为学习成绩的过程中，主要对学生的学习态度起着引导作用和对学习策略起着指导作用。对于教师来说，当面对学生时，学生拥有的“自然资源”已经无法改变，为了更有效地发挥学生的学习潜力，只好通过自己教学专业价值的发挥，来激发学生的学习兴趣，优化学生的学习策略，从而更有效率地开发与使用“自然资源”，达到相对学生个人而言尽可能高的学习成绩的目的。 当我们承认这样的事实时，就等同于在课堂教学工作上有必要认可并接受两个前提。其一，改变学生智商的空间很小，甚至可以视作不可改变。因为真正改变的并不是学生智商本身，而是学生使用智商的方法不同，表现出来的智商使用效率也就不同；所以，我们对学生智商高低的抱怨也就毫无价值。而且，当学生智商是一个定值的时候，如果我们过度地夸奖智商高的学生，他难免因为这种天赋的才能而骄傲，从而放弃在开发与使用智商过程中的努力；如果我们过度地斥责智商低的学生，他难免会因为这种自然的不公平待遇而自卑，既反感于斥责他的老师，又对学生丧失信心。因此，一个人智商的高低，原本是自然的产物，并不是个人努力的结果，也就不值得他人去夸奖或者斥责了。其二，教师只是学生将智商转化为认知能力，将认知能力外显为学习成绩的引导者与指导者，他不可能成为学生学习的代替者。这就要求教师更多地关注学生学习过程，并对学生的学习过程进行研究，从而有效地帮助学生提高使用好自己的智商，更有效地将学生的认知能力外显为学习成绩。此处需要强调的是，虽然教师可以帮助学生提高成绩，学生的学习成绩的确受“转化”与“外显”效率的影响，但毕竟学生智商仍然起着较大的作用，如果我们用学生的考试成绩，而不是学生考试成绩的变化值来评价教师，那么教师的教学重心必将落在选择智商高的学生身上，而不是落在对学生学习过程的研究与帮助上。 要让学生更好地开发与使用自己的“自然资源”，一是需要学生意识到自己拥有这种“自然资源”，二是学生意识到这种“自然资源”是值得开发与使用的，三是学生觉得开发与使用“自然资源”的过程是有意义的，四是学生觉得开发与使用“自然资源”的结果是有价值的。要让学生勤于学习与乐于学习，至少前三件事情是必须完成的，而后一件事情虽然并不直接影响学习过程，但对于学习的方向性引导还是非常重要的。前三件事情有一个共同的特点，那就是他们基本上都不坚现实的改变，而是对学生情感的调动与激发。因为对于同样智商的学生来说，他有可能觉得自己智商蛮高的，也可能觉得自己智商很低的；有可能觉得开发自己的智商更能够体现自己的个人价值，也有可能觉得自己的智商不值得去开发与使用；即使学生都觉得开发与使用自己的智商更能体现自己的个人价值，可有些学生会觉得这个过程过于艰辛，开发与使用起来毫无意义，也有些学生会觉得不但开发与使用自己智商很值得，而且在开发与使用智商的过程中还富有意义。正是因为在这三件事情上充满变数，不同学生对这三件事情的态度与情感有着极大的变化，这才为教师的课堂教学提供了教育空间。 要让学生意识到自己拥有“自然资源”，并让学生意识到自己拥有的“自然资源”是值得开发与使用，原本这并不是一件困难的事，因为每个学生都或多或少地有着值得自己骄傲的智商，只是不同学生的智商有着不同的特长而已。可是，当我们只关注学生智商的高与低，而不关注学生智商的使用与转化过程时，就只好将学生智商的高低进行比较。如此，在任何一个班级中，智商最高的只有一个人，而智商比他低的人却成百上千，这自然而然地打击了学生的自信心。特别是在成千上百人中智商排在后位中的学生，不但意识不到自己拥有相对特长的智商，更容易丧失开发与使用自己智商的信心。对教师来说，虽然我们不可改变学生学习成绩的高低之别，但我们可以通过各种各样的办法，来回避由于成绩排名或者比较给学生带来的不良影响，而这正是教师在情感上帮助学生树立学习信心的办法，也是课堂教学最为重要的责任。试想，一位对学习没有信心的学生，在学习这条路上他还能坚持走远！ 要让学生意识到将自己的智商转化为认知能力，并将认知能力外显为学习成绩的过程是富有意义的，这其中含有科学的成份，但更需要的是情感上的转变。的确，学习的过程并不是娱乐的过程，它需要学生付出足够的艰辛；可这个过程也不仅仅是学生为了赢得教师的表扬，为了自己未来可以“赚大钱与娶美女”而苦苦挣扎的过程。学习过程有着三种价值：一是学生在课堂教学与学科学习过程中获得的过程价值，也就是通过师生交流，通过同学间的互助，通过家长与孩子间的相互关心而获得的幸福感，这是学生通过学习与环境间进行沟通获得的幸福感；二是学生在学习过程中获得的内在价值，也就是学生感受到学习过程中的知识价值，比如对政治的理解、对历史的领悟、对数学的精致、对物理的缜密、对化学的变化，还包括学生因为习得、理解、接受并创新这些知识时对自己个人价值的实现；三是学生在学习过程中获得的外在价值，就是自己习得与接受的这些知识在生活中的应用价值。要让学生觉得学习是有意义的，就需要教师将学习的学习动机尽可能地引导到学习过程的内在价值上，然后迁移到过程价值与外在价值上。究竟学生学习的目的究竟是什么，虽然不能完全由教师决定，但教师的引导却起着至关重要的作用。 要提高学生的学习效率，尽可能高效地将学生的智商转变为学习成绩，还需要教师科学性关注学生的学习过程，通过研究学生的学习过程与学习方法，为学生的学习过程提高科学的指导，达到减少学生学习上的困惑，在学习这条道路上走得更为顺利的目的。虽然学校往往用学生的考试成绩来考核与评价教师，可教师并不能直接地将自己教学目标指向学生的学习成绩。教师将教学目标直接指向学生的学习成绩，不但起不到实际的成效，因为学生的学习成绩来自于学习情感的激发与学习策略的使用；反而会导致学生的反感，认为教师过于功利地对待自己。对于学习情感的激发，已经有较为详细的阐述。其实，为了高效地完成学校下达的教学指标，教师有必要更为科学地分析达到这些教学指标的过程与方法。这涉及到更为科学地也更为细致地探究学生将智商转化为认知能力的步骤与策略，学生将认知能力外化为学习成绩的阶段与方法，从而“因地制宜地”建构并使用自己的教学方法与策略。[华东师范大学教育学系 |
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