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一、从单边静态走向多维动态 第一，确立 “以人为本、以发展为本”的教学观念，改变过去重动口轻动手的教学观，即不仅要“动口”，而且要“动脑”、“动手”、“动情”。“动脑”就是要开阔思路，出好点子、想好办法，多方位、多层次、多角度地了解和把握教学目标和教学内容，选择恰当的教学方法，以满足学生的不同需求。 教学不再是仅仅完成教学大纲所规定的教学内容和教学任务，而是要考虑既定的教学内容和教学任务对学生而言哪些是适合的，学生真正掌握了多少、理解了多少、应用了多少。教学中，教师要学会用逆向思维去分析和理解教学内容和教学任务本身，多问一些“我这样教学生能接受吗?愿意接受吗?如果不能或不愿意接受，我又该如何”诸如此类的问题，给学生的自主发挥留下一定的活动空间，给教师及时处理教学过程中的突发性事件、有效地设计教学预案留有余地。提高教学质量和满足学生需求，才是教学的真正着眼点和立足点。“动手”就是教师围绕教学目标去搜集或准备尽可能多的教学信息和教学材料，并对这些教学信息和教学材料进行取舍、整理和提炼，以打通书本世界与生活世界的联系，改变过去单纯依靠教科书的状况。学生不是直接接受这些教学信息和教学材料，而是参与其中，和教师一起共同开发和利用这些教学信息和教学材料。教学不是将储存好的粮食慢慢地分给学生，而是师生共同去垦荒、播种、浇灌和收获。“动情”就是教师努力创设有利于学生积极探究的教学情境，形成轻松愉悦的课堂教学气氛，以改变过去教学中气氛沉重、缺乏活力、充满紧张与控制的状况。教师以情动人、以情感人、以情育人是新型教学的必然要求。学生只有在宽松自由的教学情景中，才会保持自我的心理安全感和舒适感，才会最大限度地激发起求知、探索和思考的潜能。为此，教师要精神饱满地投入教学(这也是第斯多惠提出的首要的教学原则)，科学合理地开展教学，灵活机动地组织教学。 第二，把 “备课”改为“设计”。基本原则是：不求多而求精----突出把握体现学科本身的特点、教学内容的重点与难点、易引发学生探究热情和兴趣的疑问点或关键点；不求细而求活----反对重复练习、机械讲解，倡导多视角的灵活变式，引导学生通过多种途径参与开发教学资源的源头活水；不求快而求新----反对为完成教学任务追求所谓的“进度”或“速度”，更反对不顾学生的兴趣和接受能力一味地强行灌输，强调找准真实而有价值的问题，引导学生自主探索、自主质疑，体验活动过程，让学生自己推导出结论；不求静而求动一一不提倡过去那种“教室里安静得掉根针都能听见”的所谓有秩序的教学。有争论、有制作、有思考、有写作、有展示的“乱”与“不一致”，在探究性教学中是必需的。试想，没有争论、没有问题、没有交流、没有合作的教学，何言探究?总之，我们倡导的探究性教学就是让学生的手、脑、口都动起来，教师自我、教师与学生、学生自我都围绕问题动起来。在理想的教学过程中，教师应鼓励学生开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使手足耳目和头脑等身体器官成为智慧的源泉。 二、从独自走向对话 教学过程是教师的 “预设”与学生的“前见”逐步达到“视界融合”的过程，是教师的知识结构与学生的知识结构逐步变换、相互提升的过程，也是教师的心理与学生的心理逐步共融交汇的过程。这就决定了教学中教师不可能单纯地讲授与灌输、唱独角戏，而只能积极地、平等地对话。在对话过程中，师生围绕共同关心的话题，各自以自己的视角和经验，用自己独特的精神表现方式和表述方式，通过心灵的沟通、思想的碰撞、意见的交换，实现知识的基有与个性的全面发展。在探究性教学中，常用的对话形式有：导人性对话----在沟通新旧知识联系，引入新主题、新课程或新内容时所采用的中介性对话，导入性对话可以是故事性的，也可以是情景性和案例性的；诊断性对话----教学过程中了解和掌握学生的可能状况，如学习状况、思想状况和身体状况等方面信息的对话，主要侧重对学生有何问题与困难的了解，以确定提供有针对性的帮助和采取可行性策略；解释性对话----关于人、事、物和信息的来源、依据、原因、条件、性质等方面的对话，也可以是对某一探究问题、教学内容或知识点的解释和说明所展开的对话；总结性对话----一般是对某一教学活动过程的成败得失、是非曲直进行总结、概括和提炼所展开的对话或是教学效果与教学目标相比较而进行的对话，也称反思性对话；预测性对话----是对某种假设、某种做法或想法可能产生的结果而进行的对话，也称前瞻性对话。这种对话有助于师生视界的拓展和想象力的养成，也有助于他们在行动中尽可能地避免不良结果。 三、从知识点走向问题域 以往的教学所追求的是教授或掌握了多少知识，而忽视知识教授和掌握中所隐含的问题；忽视学生通过问题解决和实践探究的方式来获得知识。与此不同，新课程改革中的探究性教学则关注问题及其解决。问题是探究性教学的核心，探究性教学就是始于问题、围绕问题、分析解决问题而展开的师生共同合作的活动，没有问题也就无所谓探究。教学活动中一般也存在着认识问题 (真理问题)、价值问题(观念问题)和操作问题(实践问题)三个类型。 在探究性教学中，首先，要正确区分不同问题的性质，如一般问题与学科问题。前者是教育教学改革与发展中尚待解决或探讨的基本理论与实践问题，需要研究的时间长、投入大、力量强，一般由专职教育科研人员来完成，所以，这类问题也是大问题或跨学科问题；后者则是某门具体学科教学中师生所提出或遇到的问题，是学生在教师指导下通过调查、实验、访谈、文献等方法，可以解决或得出一定结论的问题。教学中切忌选择大的一般问题，而提倡选择小而具体的学科问题来进行探究。又如表象问题和实质问题。前者是对教学活动表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教学中个别的、直观的问题，表现在对事物和现象的状态、外部特征的描述、要素结构和差异性的简要分析，是在探究性教学的入门或初期所要探究的问题；而后者是对教学活动内在特征及内部在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教学中抽象的、共性的问题，它要求探究者对问题所隐含的前因后果、本质特征、发展趋势作出回答，是在探究性教学的入门后或中后期所要探究的问题。 其次，要掌握发现问题的基本途径，即要逐步学会发现问题的三条基本途径：实践归纳、文献综述和理论推演。 第三，要找到所要探究问题的着眼点。从目前教学的实际看，探究问题的着眼点主要在以下几方面：一是从教学内容(或学科内容)所标示的重点和难点中寻求与发现所探究的问题；二是从大多数学生感兴趣且有争论的教学内容中寻求与发现所探究的问题；三是从与相关学科知识背景相联系的学生日常生活和社会文化生活中寻求与发现所探究的问题；四是从模拟科学家的实验过程，验证学科中相关的定理、结论或原理的过程中寻求与发现所探究的问题；五是针对具体的教学情景，学生在相互交流和讨论中所引发的有价值的疑难和矛盾中寻求与发现所探究的问题；六是直接从相关文献翻阅和学习中寻求与发现所探究的问题等。 （来源：枫叶教育网 阅读原文） |
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