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激活视觉思维系统，培养学生作文观察力 东莞市东城区花园小学 阮美好 我们课题组曾经面向中、高年级的学生进行了全面的作文调查活动，结果反馈，在“写作文的感觉”、“觉得作文难写的原因”“生活中是否有很多人和事情经常引起自己的注意”、“一般会留意身边什么事情”“怎样阅读课外书”等问题上，学生普遍的反映是：写作文很难，原因主要体现在两个方面，一是因为可写内容不多（内容贫乏，视野不宽），二是没有好词好句，写起来很不顺利（生活情景与文字无法对应）；三是生活中令自己感兴趣的人和事情很少（司空见惯，熟视无睹）；一般会留意一些刺激的、新奇的事情（渴求打破生活的惯常性）；四是课外书读完就算了，一般只注意是否好看与有趣，不会留意作者用什么方法写，没有摘抄精彩片段的习惯（对精彩的表达视而不见）。调查结果给我们的研究提供了一个极其重要的信息，学生的作文观察力存在着严重的缺陷。 “社会生活是文学创造的客体和唯一源泉”①，而学生习作的极大困难却反映出学生的生活与作文两者之间存在着巨大断裂，丰富的生活无法进入学生的作文当中，而学生的作文又无法很好地呈现多彩的生活，表现为作文的空洞无物（看物而不见物）、思路混乱（有序却不见序）、言不达意（有言却无言）、缺乏真情实感（有情却无情）。那么，到底是什么造成了这一致命的分裂？学生的眼睛被什么遮蔽了？生活进入学生作文的路径被谁隔阻？究竟什么东西可以为两者搭建起一座互通的桥梁？这些谜一般的难题，令多少在作文教学中频频碰壁的人们困扰不已！ 在课题实践研究不断深入的过程中，笔者越来越清醒地意识到，困境中的人们似乎都忽略了一个极其关键的问题——学生的观察陷于常规定势，而教师对此又束手无策！人们似乎并未意识到造成这一困境的两个极其重要相关因素——观察的重要器官——眼睛，以及观察的重要途径——视知觉系统的内在机制，从而忽略对两者的关注与思考。对学生观察力的培养一直停留在常规观察方法的指导上，无法帮助学生走出常规观察定势，不能使作文教学取得突破性的进展。 如何摆脱传统审美教育常规思维的枷锁？当笔者把西方的“视知觉思维”理论和作文教学联系起来思考，试图借助该理论找出作文教与学的困境所在时，吃惊地发现，人们对视知觉思维领域的认知空白（认为知觉与思维无关，视知觉没有任何思维能力，只有通过概念才能达到对事物的真正认识）与造成作文教学的困境所在是如此高度的吻合！ 在“视知觉思维”理论的启发下，我们课题组深入研究，终于探索出了一条有效培养学生敏锐观察力的系列策略：“对应——陌生”观察法、“发散——归类”观察法、“补充——选择”观察法、“意象——概念”观察法，使我们的作文教学面貌焕然一新。 一、关于视知觉思维的理论 （一）“视觉思维”概念的提出。20世纪中期，美国艺术心理学家鲁道夫·阿恩海姆针对西方学术界和教育界存在的感性与理性、感知与思维、艺术与科学之间的裂缝，在探索弥合几者裂缝的研究历程中，找出了导致了几者分裂的根本原因——传统心理思维理论“知觉偏差”——感知与思维之间明确的界限划分，提出了“视觉思维”理论，并写成了著作《视觉思维——审美知觉心理学》。 （二）“视觉思维”的概念界定。“视觉思维”是一种以视（知）觉意象（心理意象）为运作单元(中介) 且具有理性功能的视知觉（“视知觉，就是视觉思维”）。而这种以视觉意象为中介的思维，实际上是一种创造性思维，它无论对科学还是对人文艺术，都是不可缺少的。② （三）“视觉思维”的操作原理。思维运行的某种媒介视是觉思维活动中的意象，并不是人们所普遍设想的语言（词语）或概念。每当人们思考一个问题时，都会通过某种意象作为出发点或基础。这种意象并不是事物的自然本体，而是通过知觉的选择作用生成的“心理意象”。 二、视觉思维理论在培养作文观察力中的应用 随着作文教学研究的深入推进，我们越来越坚信，以心理意象为运行媒介的思维活动贯穿着学生习作的全过程，包括素材积累、写作构思、文字表达和修改润色等作文活动阶段，甚至包括阅读积累过程（为了有效突破习作教学这一瓶颈问题，我们尝试把习作当作是“读、写、行、练一体化”的语文综合性学习，事实证明，这是可行的）。亚里斯多德在《论心灵》中曾经说过这样一句看上去有点激进的话：“心灵没有意象就永远不能思考” ③，在今天看来，他的确说出了事实，也点破了我们的困惑所在。 其实，视知觉思维在任何生命体中无时无刻不在发挥着作用。视觉思维是在主体与客体直接交流活动中进行的,主体完全有可能在对感性鲜活的客体的直接感受和体验中,使自己头脑长期积累的经验和知识突然间与之融合，而产生某种顿悟，获得某种直觉，因而它具有对应性、散发性、补足性、内视性、意象性等等特点，视觉意象也因此而具有一般意象的作为绘画、作为符号和纯粹记号的功能。笔者认为，视觉意象的这些特点和功能，与人们收集、储存与输出信息的方式——使用某些心理意象（情景、画面）是相适应的。因此，在教学中，我们只有遵循视觉思维的内在机制，采取与之匹配的教学策略，激活视觉思维系统，才有可能突破作文观察力缺陷这个瓶颈问题。 （一） “对应——陌生”观察法。 “视觉思维”理论认为，“现在中包含着过去”，眼前具体事物与其在记忆中的形象既有联系又有差别，在人的记忆，某个人或某种事物都是其多方面及其所处的多种情景中攫取出来的精华，是不断对它原形中的某些典型特征突出、放大和修改之后的产物。④ 在引导学生观察现实事物的过程中，我们可以采取内外对应的方法进行观察，将眼前的事物与记忆中的事物进行对应、比较，发现现实中的意象与记忆中的形象之间的联系与差别之处，从而引发视觉冲突，产生新的“陌生”的视觉意象（心理意象），并伴随着一种直觉顿悟感，赋予眼前的人、事、物更为丰富的内容，而对眼前司空见惯的现实事物产生新的陌生的感觉，反复经历这样的观察过程，可以让学生拥有一双“慧眼”（即我们平常所说的“陌生的眼光”），在平凡中见新奇，消除“无物”感，笔者姑且称这种观察方法为“永远的第一次”。 “永远的第一次”需要教师首先拥有一双“慧眼”。在一节阅读课上，笔者发觉学生目光闪烁，有的还忍不住把头转向窗外，随即望去，发现学校的花匠猫着腰站在门外走廊那高高的花槽上修剪花枝，“危险”二字从我心中一闪而过。再看看学生的神色，很复杂，似乎在为花匠担心，似乎为自己上课走神即将被老师批评而担心。我轻声吩咐：“大家放心看吧，好好观察，边看边思考。一分钟。”也许那位花匠工作太投入了，我们的举动并没有对他产生任何干扰，他沿着花槽一直修剪过去，直到从我们的视线消失，当然，时间不止过了一分钟。当天晚上，学生写了这篇一分钟观察日记。日记的精彩让我倍感惊喜，他们不仅细致呈现花匠的一举一动，还从花匠的举动想到许多：安全、生计、工作态度、人品等等，还联想起以前见到花匠工作的情景，有的学生甚至还从花匠想到了自己！学生对平时普通得不会令人多看一眼的花匠，几乎都有了全新的认识，并从观察活动中深受启发：只要用心关注，就能从日常生活中普通的事物身上发现新东西。无容置疑，这“永远的第一次”造就了“小花匠，大世界”。当学生了解“谜底”时，都被这神奇的“第一次”吸引住了。 （二）“散发——归类”观察法。 由于视觉意象具有选择性，它呈现的方式如同我们从印象派绘画或从现代抽象画派绘画中看到形式，是一种“视觉闪现”或“视觉暗示”，⑤因此，我们不妨从两个角度实施引导学生观察，其一，让同一个事物在不同的背景中呈现，通过不同的背景引发学生的多向性联想。例如，把一个苹果分别呈现在如下场景中：安静的教室、温馨的家居环境、开阔的公园，让学生反复观察着同一个苹果，自由地展开联想。学生心里极快地闪现出很多个既清晰又模糊的视觉意象：同学手中苹果……又大又圆……红红的；妈妈买回来一大袋苹果……妈妈慢慢地削苹果……妈妈的笑容很亲切；在公园中，快乐地牵着爸爸的手，边看风景边吃着苹果，肉嫩滑嫩滑的……香喷喷的……爸爸的手掌很大很温暖……就这样，当“苹果”与某些情景结合起来，就被附上了丰富的情感内涵，眼前的一只普通的苹果竟变得如此亲切而富于鲜活的生命色彩。其二，让不同的事物在同一个背景中呈现。如从安静的学习氛围中，观察同学的表现，写字的姿势与节奏的和谐、思考问题的神态与举动等等，可以抽取出“专注”的视觉意象。又如“友好”意象可以从日常交往行为中提取，“关切”意象可以在互相帮助的举动中归纳。由于背景具有暗示作用，引导学生带着某种情绪看待周围的一切（具体情景），在学生视知觉中，背景似乎被忽略了，与背景氛围协调具有共情性的事物特征就显得异常突出，而与之无关的特征则被无意识地舍弃了，学生的观察所得就显得集中而显著的。在这样的观察过程中，学生的归类意识、提炼话题的能力就能得到加强。 （三）“补充——选择”观察法。 由于受到视线范围等客观因素的影响，人的眼睛在一定的时间内往往只能看到事情的一个片段或事物的某个方面，而无法看到全部，因此，在人们的印象中，日常生活是杂乱无序、难以预见的，这与文艺作品构思的严谨性存在着极大的差异。由于无法把握生活的发展方向，小学生反映生活的作文内容和话题自然显到抽象、虚幻而无序，表现为描述不具体、条理不清晰。事实证明，人的视知觉本来就具有“补足”功能，问题在于这种功能是否被开发与强化。例如，观看海上日出，虽然太阳有很大一部分被海水掩盖着，但人们依然知道太阳依然是一个完整的圆；当一列火车开进隧道，在完全消失的瞬间后，我们知道在隧道的另一头出现的火车还是原来的那列火车，甚至可见瞬间中断的那部分火车，这就是所谓的“隧道效应”⑥。 学生视觉思维中意象的补充功能可以通过以下三种途径进行强化训练：其一是大量观察周围的人，观察人物的神情猜测其内心；观察人物的瞬间动作补足其前面的动作，预见后面将要产生的举动；观察人物的举动判断他正在做的事情。其二是根据眼前正在发生的事情和氛围，探询事情的起因，并结合内在积累的经验，预见事情的发展方向与结局。其三是集中观察某一处景物，想象它在不同季节或不同时间段的景观变化等。这样做，无疑可以增强学生对眼前事物和环境变化的把握能力，训练其观察的有序性和有效性。 积极选择是视觉思维的又一基本特征。正如任何具有理智的东西的基本特征一样，在视觉喜欢选取的东西中，最多的是环境的短时间内的变化。当身边的环境出现某些变化时，连最低级的视觉器官都会觉察到自己处境的变化，并做出相应的反应与状况的调整。对理智而言，只有引起它注意或关心的东西，才是对它重要的东西。人总是尽量使自己摆脱厌倦。⑦ 因此，教师要善于捕捉和利用这些环境的变化，及时抛出话题，在瞬间打破学生的视觉平衡，促使视觉进入积极的选择状态（这与前面的“永远的第一次”紧密相关）。例如，让学生观察刚刚改变的环境布置或人事变动：刚调换的教室、刚被修剪过的草坪、无意间进入视线的人或物，又如活动地点临时的改变、客人不能如期赴约作客……引导学生体验因为情况变化而引起的内心变化，并试图通过想象，补足无法看见的事情片断，促使琐碎的事件片断建立起某种联系，这样，学生在叙事的过程中，就能够做好必要的伏笔、铺垫与照应，避免叙事的唐突，使叙事具有完整性和有序性。 （四）“意象—概念”观察法。 在阅读和习作教学中，我们通常会碰到这样的现象：学生面对着精彩的文本描述，却无法体味其精彩所在，原因是学生无法展开与文字相应的情景想象，当然不可能感受到作者用词的匠心所在，如《童年的发现》中“绞尽脑汁”一词，形象地展现了作者竭尽全力探索胚胎成长规律问题的忘我情景，学生一般只停留于笼统知道词意。在作文中描述生活片段，无法从多角度展现细节。反之，学生在把握文本的主要内容或者进行缩写（或梗概）训练时，同样也会感到束手无策。 笔者认为，造成这个困难的最根本原因并非是学生语言枯竭问题，而是学生的作文观察力不足，以至于没能建立起一个有效的“视觉意象库”（意象、概念、语言三者达到高度互通）。心理意象并非具体事物，而是既具体有抽象的“自相矛盾的意象”，这种视觉意象不仅直接来自感性现象本身，而且还可以由某些抽象概念间接唤出，⑧ 例如，一提到“精神抖擞”，我们心目中便呈现出一个昂首挺胸、神采奕奕的高大形象。在一般情况下，这种意象仅仅与某种性质、某种品行或事物的大体构造同形，是代表一种“质”的东西。且看心理学家铁钦那描述自己的体验：“在我的大脑以正常状态活动起来是，它便是一列清晰而有完整的画廊——不是由已定稿的画组成，而是一系列印象式的画稿……” ⑨ 帮助学生建立“视觉意象库”，主要原理是把感性意象和抽象概念恰当地结合起来，系统地进行相向性的观察、积累与描述训练。 在实践研究过程中，我们的策略是开展“专题性习作之旅”活动，使“读、写、行、练”达到一体化，具体做法是：首先，引导学生把握单元主题学习目标，在课文阅读学习的过程中，大量收集相关作品，采用课内外例文整合，进行专题教材重组的方式，集中进行聚焦性突破阅读。其次，在阅读过程中及时实现多种方式的联想，如接近联想、类似联想、对比联想、意义联想和关系联想等，在作大量阅读积累的同时，进行联想迁移，把阅读积累与生活积累有机结合起来。第三，及时指导片段仿写，在每一个具体的练笔中有针对性地掌握写作技巧。通过这样的“习作之旅”活动，学生的学习素材、观察范畴与练习的有效性都得以最大化，促使其作文观察力在较短的时间内得到强化。 我们还认识到，联想的生理基础是“神经的暂时联系”（巴甫洛夫），心理的基础是人与外界事物或现象间建立暂时联系并留下痕迹，并由此痕迹而引起对另一事物的回忆、复现或创造。⑩ 因此，在研究过程中，为了帮助学生达到积累（内容与技巧）的最大化，我们还借助了与“视觉思维”理论相匹配的绘图工具——“思维导图”⑾ （注：关于“思维导图”以及相关软件Mindmapper的应用，我们将在具体的研究案例中进行展示与描述），启发学生遵循大脑思维的基本规律——发散性思维，全面开发左右脑的功能，充分显示其作文观察力。例如，在三年级和五年级的“人物习作之旅”活动中，学生借助“思维导图”建立起脉络清晰、图文并茂、色彩鲜明富有创意的“人物形象库”（含写作方法），全面而生动地呈现了积累（包含阅读内容、方法技巧和生活素材）的成果，并从文中的人物联想到生活中的人物（包括自己），与此同时，在教师的引导下，及时地进行局部聚焦（以突破描写方法为主，结合具体是生活情景展开细节描写训练，思维导图以“节点分叉”形式呈现）的片段习作训练——小练笔，引导学生扎实地经历人物观察的详细过程，回顾与大量特点鲜明的人物见面、接触（文本中的、生活中的）的过程，从而经历从感性意象走向抽象概念，再从抽象概念走向感性意象的过程，彻底、清晰、明确地领会写人作品的内涵，使作文观察力能力得到有效提高。 事实证明，当视知觉思维被充分激活，知觉敏锐度得到强化，反过来，又会促进学生认识、把握、阐释新事物的兴趣，使学生的作文观察力得到螺旋式提升，在生活中自然而然地建立起“心理意象库”，使感性意象和抽象概念达到互通的程度，学生可以观有所依，思有所依，写有所鉴，写作达到左右逢源的境界，即使是想象作文，也不会脱离生活的本色。 总之，当我们摆脱传统心理认知的偏差，遵循科学的认知规律，作文教学必然能获得“均衡的营养”，朝着充满希望的轨道前进。 参考文献： ①童庆炳.文学理论教程.高等教育出版社. 2000.8.P106 ②[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P128 ③[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P16 ④[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P104 ⑤[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P114 ⑥[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P110 ⑦[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P28 ⑧汪振城.视觉思维中的意象及其功能.学术论坛.2005年.2. P129～133 ⑨[美]鲁道夫·阿恩海姆(著).视觉思维.滕守尧(译). 四川人民出版社.2007.8.P141 ⑩童庆炳.文学理论教程.高等教育出版社. 2000.8.P124 ⑾[英]东尼·博赞（著）.思维导图大脑说明书.张鼎昆 徐克茹(译). 外语教学与研究出版社.2005.4.第1版.第1次印刷 上一条下一条
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