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——由一则课例谈起 【理想速写】 周益民 （海门实验学校小学部） ： 说起对于“诗化语文”的探求，其实更多地缘于一种教学直觉，这可能跟个体的气质、文化结构、生活空间等等有着密切的关系。 我从小喜好儿童文学，程玮、黄蓓佳这些闪光的名字至今仍在心头闪耀。她们文字中流淌着的现今新生代作家中很难觅寻的纯真与透明让人不能忘怀。用今天的眼光看，她们的作品充盈着诗性魅力和童年生态。应该说，正是这种感念与怀想建构了我心中源初的语文的意义。时光愈是久远，阅历愈是叠加，我的这种想望便愈为执着。我以为，向往美好，渴盼温情，恋慕感动，应该是人性恒远的追求，也应该是语文的应有之义吧。 可能理性是感性的质变吧，终于有那么一天，我坐下来开始了认认真真的琢磨。也终于有那么一点侥幸地找到了一些所谓的理论依据。
我向来以为，任何一种教学追求，其逻辑起点首先都应该建筑在对儿童的认识上。儿童在本质上是一种缪斯性存在，儿童文化是缪斯性文化。这种缪斯性文化主要表现为充满旺盛的想象力，具有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。儿童个体初始阶段的语言是非符号、非逻辑的，因而有人说儿童天生就是诗人。诗化语文倡导的理念正吻合于儿童的这一心理特征，或者说，儿童所具有的这种文化特质正是诗化语文存在的意义。 再从学科角度考察。语文的核心因素是语言，语言与人究竟是一种怎样的关系？人们常常把语言仅仅视为思维、交际的工具或手段，殊不知，语言的本质不是一种符号，而是存在本身。 《天鹅的故事》一课其实是个急就篇，是约大半天时间准备的一堂参赛课，但也基本体现了我的“诗化”追求。我很喜欢这篇课文，从文字到内容。儿童文学评论家朱自强先生说过：“只有经过感受和同情润泽过的心灵才能创造出符合人类愿望指向的生活。”很希望我们的教材中这类充满悲悯情怀的题材能够多些，再多些。我想，喜欢与接纳（当然也可以是反思与批判），应该是教师二度开发教材的基本前提。 一开始，我并未急于进入教程的设计，而是一遍遍诵读文本，我要用自己的视听唤起内心的视象。一种无言的感动，一种无声的力量，一个无尽的启迪，我终于感触到了整个故事的内在呼吸节奏。 你听，这“克噜——克哩——克哩”的声音何尝不是天鹅的语言？我似乎听懂了这阵阵鸣叫中包含着的丰富内蕴。天鹅在呼唤，在抗争，在欢呼，这是力的交响，这是情的合唱。从冰天雪地的广袤的俄罗斯大地上，从白桦林的树巅上，飘来了动人的歌声，那是圣洁的天籁之音。我也看到了，一只只天鹅正上下翻飞，前赴后继，凝聚成永恒的雕塑。在“语”和“艺”构成的时空里，我沉醉，我敬畏，我豁然。 接着我唯一要做的就是，如何将引导孩子们触摸、聆听的过程同频于文本自身的呼吸，也就是如何营造一种诗性的语境。 曾几何时，我们是如此崇拜理性主义、技术主义，把一个个立体的人推向了“单向度”的悬崖。这实在是反童年生态的行为。所谓儿童期，如卢梭所说，就是理性的睡眠。 前些日子，在上海观看芭蕾舞剧《罗密欧与朱丽叶》，当这个令人扼腕的悲情故事从舞者的足尖、指端、眉宇一点一点送出的时候，当演出结束全场掌声久久不息的时候，我觉得自己的整个身心都被溶化了，我感受到了艺术的力量，也再一次体验到了李吉林所说“让艺术走进语文”的价值。 但是，这并不是说，我准备着如何将课堂变得绚烂缤纷。相反，我很不喜欢用多媒体，如彭刚所言，那是“对语言的不自信”。老舍说，“真正好看的人是不会乱穿衣服的”，朴素，是优雅的灵魂，也才是“诗”的质地。 我特别着力的是课堂上学生的诵读。表面是声音的波峰浪谷，实质是心灵的扬帆起航。我从来以为，“声音图画”应该成为课堂最精彩的华章。我首先抓住文本的不确定性与空白点，即作品的“召唤结构”，通过角色体验，揭示老天鹅的内心情怀。（这一设计其实蕴涵着我的对“诗”“思”关系即“诗性智慧”的认识。）随即将课文相应语言采用诗的分行形式呈现，引导学生一遍遍诵读。随后根据文学语言具有隐喻性的特点，启发学生联系语境体会文中天鹅叫声的不同含义，并组织声音模拟，达成“言”与“意”的同一。我期望，通过这种情境的创设，师生都不再是一个简单的阅读者、解释者，甚至就是作品的一个作者，就是文本的一个角色。 我也用了音乐。不是诵读的背景，就是切切实实的纯粹的俄罗斯声乐。当一次次诵读老天鹅勇破冰层的情景之后，我设想，仿佛从空旷而又高远的山巅传来，在雄浑的低声部衬托下，飘逸出动情的女高音领唱。我相信，在那一刹那，在我和孩子们被一种异域风情包围的同时，会有一种感动与力量流进心田，那是另一种深刻的“对话”。 还有画面。我没有采用通常的静止画面的揭示这一形式，而是组织学生一同贴画，通过师生合作共同再现当时的场景。“画为不语诗”，儿童生活的是一个“现实”与“非现实”并存的世界，当他们目视画面驱谴想象的时候，就会恍若置身彼时彼景，获得“身心一元” 的体悟。 就这样，艺术为语言拓宽了空间，让通往儿童心灵的走道更为开阔。 有位学者评价我的语文教学理想充满古典情怀与宗教色彩，我很感动于这样的价值判断，但同时又实在无法明晓这到底是自发的产物还是自觉的诉求。我喜欢被文字打动的感觉，因此朴素地希望孩子们也能获得这样的体验，以此获得生命力量的不断壮大。 这就是我所追求的“诗化语文”。那是我心中的小树林，有些遥远，有些朦胧，有些青涩，但那儿总传来盼我归去的声声呼唤。 【课堂现场】 —— 《天鹅的故事》教学片段 执教：周益民 师： 老天鹅是怎样破冰的呢？请同学们各自读第 5 自然段。先轻声读读，再默读，边读边想象当时的情景。（学生自读） 师： 看得出，同学们读得都非常投入。这样吧，我们试着来讲一讲当时的情景，可以一边讲一边打手势，练习完后可以说给同桌听听。 （学生练习后指名两人讲述。教师提示学生要演示出天鹅的“腾空而起”和“重重地扑打”，表现出力度） 师： 同学们都已经看清楚了老天鹅的举动，那么，你们明白老天鹅这一系列行动的意思吗？（ 出示填空：老天鹅真——————，你看它————————。 ）（生默读，体会） 生： 老天鹅真勇敢啊，你看它不顾自己的疼痛用力扑打着厚厚的冰面。 生： 老天鹅真有智慧，你看它先腾空而起，这样下落的冲力会更大。 师： 是呀，下落的冲力越大，它的身体就——，现在你又有了什么体会？ 生： 老天鹅真有牺牲精神啊，你看它为了大家，心甘情愿忍受剧痛奋力破冰。 师： 同学们知道那冰层有多厚吗？据有关资料介绍，冬天，贝尔加湖的冰层一般有约 1 米厚。比画比画，一米大概有多高？（学生比画，感叹）现在是早春的寒潮，我们设想冰层是冬天的一半，那也有多厚？（学生比画）现在，你还想说什么？ 生： 老天鹅要忍受多大的疼痛啊！真是难以想象。 生： 看来老天鹅是作好了牺牲的准备。 师： 同学们读懂了老天鹅的行动，然而你们可明白它的心、它的情？你们就来做一回它的代言人吧。 老天鹅啊老天鹅，难道你就没有看到冰面上那片片白羽、斑斑血迹？ 生： 没有关系，为了大伙的生存，我愿意。 生： 我看到了，如果这白羽、血迹能够换来大家的食物，我心甘情愿。 师： 老天鹅啊老天鹅，你像石头似的扑打冰面，难道真是钢铁之躯，就不怕那钻心的疼痛刺骨的寒冷？ 生： 我像石头是因为我攒足了劲，要竭尽全力，我很疼，但我愿意！ 生： 不，我也知道疼痛和寒冷，但是为了我们的集体，我必须这么做！ 生： 我心里只有破冰的念头，疼痛和寒冷已经顾不上了。 师： 老天鹅啊老天鹅，以你的声望，完全可以命令年轻天鹅行动，何苦要忍受这般苦痛？ 生： 你错了，我要用自己的行动来号召大家投入战斗。 生： 正因为我德高望重，才更需要做个榜样！ 师： 此时，老天鹅还仅仅是在同那冰面作斗争吗？ 生： 他是在同命运抗争。 师： 是的，这是一曲命运的交响。如果说老天鹅的行动是一首诗，那么它一定是世界上最壮丽的篇章；如果说老天鹅的心声是一支歌，那么它一定是世界上最动人的旋律。我们聆听，我们感悟，一遍遍都会有新的收获。 （出示分行排列的课文片段） 老天鹅 腾空而起 利用下落的冲力 像石头似的 把自己的胸脯和翅膀 重重地扑打在冰面上 师： 请你们想着画面各自朗读。（生自读后指名一生读） 师： 冰面没有破，怎么办？（一生读） 师： 冰面还是没有破，再用力！（一生读） 师： 冰面已经被震得颤动起来了，继续！（一生读） 师： 一齐来感受这动人的情景！（教师在原先出示的文字最后加上“一次 / 两次 / 三次 …… ”）（学生感情齐读，完毕，俄罗斯合唱歌曲《俄罗斯上空的天鹅》响起，全场肃然） 师： （歌声毕）动人的画面还在继续——（教师感情诵读第 6 自然段）我们用心想象当时的情景，耳畔是否回旋着各种声音？那是什么声音？（学生默读体会） 生： 有天鹅扑打冰面的“嘭嘭”声。 生： 有冰层裂开的“嚓嚓”声。 师： 请你读一读课文中描写这一声音的句子。（生读，齐读） 生： 有天鹅的呼吸声。 生： 有天鹅的叫声“克噜——克哩——克哩”。 师： （ 出示：“克噜——克哩——克哩” ）这一节中直接描写这声音的只有一处地方，但是我们想象当时的情景，是否真的就只有这一处呢？读读，想想。（学生默读，体会） 生： 天鹅们看到老天鹅奋不顾身地破冰，一开始呆住了，接着就小声议论起来。好象在说：“我们也一块破吧！” 师： 按照这个意思，请你学一学它们的叫声。 生： （轻声地）“克噜——克哩——克哩” “克噜——克哩——克哩” 生： 我觉得天鹅们破冰的过程中它们会相互鼓励。 生： 我觉得天鹅们看到在自己的努力下水面在慢慢扩大，心里感到很兴奋，发出欢快的叫声。 生： 我觉得是老天鹅看到年轻天鹅们一起努力破冰时，发出的欣慰的笑声。它在说：“孩子们，好样的！” 师： 这些声音汇成了一曲动听的歌，这是一首什么样的歌？（ 出示：这是一首（ ）之歌。 ） 生： 这是一首团结之歌。 生： 这是一首奋斗之歌。 生： 这是一首赞美之歌。 生： 这是一首感谢之歌。 师： 感谢之歌？感谢谁？ 生： 感谢老天鹅，是它鼓舞了大家的斗志。 生 ：感谢命运，让它们经受了一次考验。 师： 深刻的理解，真切的感受！确实，这声音弥漫在文章的字里行间。这声音在贝加尔湖上空此起彼伏。来，我们一块重现当时的情景！（师生合作贴图展现群鹅破冰情景） 湖面上传来了阵阵叫声，那是它们激动人心的劳动号子！（教师指挥学生分排读“克噜——克哩——克哩”，达成此起彼伏效果）（随即引读）兄弟们哪—— 生： （齐）加油！ 师： 齐心干哪—— 生： （齐）加油！ 师： “克噜——克哩——克哩”，在那广袤的俄罗斯天空，在那遥远的贝加尔湖畔，阵阵天鹅的歌声久久回旋，不断传来，一直传到三十年后的今天。（意味深长地）这就是天鹅的故事。
【课间回声】 康希福 （山东德州德城区教委） ： 要谈诗化语文的教学，我想，首先得明白什么是诗意。诗意就是一种具有着诗所描绘的那种形象化的意境。我们先前所读到关于诗意的文章，有很多是谈“诗教”的问题，很多的论述是基于诗歌本身以及延伸而产生的，我想这未免狭窄了些。我以为，诗意就是依靠情感和想象来营造一种情调，一种浪漫，是作为主体的人对美学的一种追求的状态。那么我们是否可以这样说：诗化教学是一种文化和文学气息特别浓厚的通过独特的生机、鲜活的张力和创造的激情所体现出来的整体意蕴，是语言和人栖居的世界两者关系美学追求的状态。诗化不是一种狭隘的诗意化。诗化是语文课堂的生命，我们可以看到一切成功的语文课堂都具有诗的特质。它以生命活动为本质，以情感意志为动力，以情与景的交融互渗为表现，达到一种“入境”“妙悟”“升华”的主体情态。 那么，今天我们为什么研究诗化语文，甚至有的教师呼吁诗化语文是未来语文的出路？这是和我们汉语言的诗性特征分不开的。美国语言学家范诺洛萨在他撰写的《汉字作为诗歌的媒体》中指出：“汉字及句子主要是大自然中行动和程序的活跃的速写。它们蕴藉着真正的诗。这些行动是可见的。但汉语如仅仅表达了可见的行动，它不过是狭窄的艺术和贫乏的语言。实则汉语还表达了那不可见的运动。最好的诗不但表现了自然的形象，并且还渗透出崇高的思想，精神的暗涵，和隐在的多种关系。大多数的自然真理是暗藏在视觉不可见的微观程序中 …… 汉文以力度和美函盖了这一切。”范诺洛萨确实是触摸到了汉语言的一个重要特征——诗性特征。以前我们很注意语言的工具性，但却掩盖了语言的实质。语言是意识、思维、心灵、情感、人格的形成者，是人们认识世界和自己的框架。作为世界上独一无二的汉语言，其符号的所覆盖的意义，已经超过了符号本身所能表达的。马致远的《天净沙 ? 小令》中所描绘的 “ 枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳夕下，断肠人在天涯 ” ，最能表现语言的这一特点。 语言是一种艺术，是人精神享受的产物，她所带给人的种种感受：恬淡、静谧、忧伤、高雅、柔和 …… 这所有的能够表达人类感受的词汇往往来自于形象，通过文本和造型所给予人的则是一种来自于形象的想象。想象一旦和个人的阅历以及经验结合起来便是审美，诗意的个性倾向就成为了审美的倾向。诗意是打动人的，她通过形象的再现，把一种寓于情境中的情感通过优美的语言、情景甚至是朴素无华的叙述，当她能够在其中蕴涵了一种审美、一种真挚的时候，诗意便不自觉地流露出来。张继《枫桥夜泊》中孤寂忧愁的诗人，戴望舒《雨巷》里丁香一样的姑娘，哪一个不是因为想象而赋予了其生命？宗白华《美学散步》中这样说： “ 在一个艺术表现里情和景交融互渗，因而发掘出最深的情，一层比一层更深的情，同时也透入了最深的景，一层比一层更晶莹的景；景中全是情，情具象而为景，因而涌现出了一个独特的宇宙，崭新的意象，为人类增加了丰富的想象 ……” 基于此，我们可以看到，诗性是汉语言最明显的特征，它依靠人的情感和想象建立起意境。 课堂教学中，除了文本所形成的意境，还包括教师语言所营造的意境。教师运用含蓄、情感、丰富的诗性语言对学生的心灵产生撞击，使学生跟随语言进入意境，对隐含在文本里的历史、文化、艺术、生命、情感等人类永恒主题产生深刻的体验，这个过程对主体来说，就是灵魂的唤醒、心灵的充实、精神的重塑、思想的升华和美化。 下面我想就诗性语言的运用，谈谈这课的教学： 诗性语言启发心灵 教学片段的第一部分，教师让学生一遍遍诵读，随即通过演示和填空这两个看似非常简单的形式，唤醒学生对于老天鹅的悲悯情怀。有人说： “ 教育不在于给予什么，在于打开，就像诗，给我们第三只眼。 ” 诗性的语言一旦嵌入孩子的心灵，唤起他们对于美好感情的向往，就能够引领孩子进入文本所反映的情境，在情境“气场”的影响下，孩子就能与文本融为一体，进而迸发出思维的火花，产生新的体验。教学中教师所提到的冰层的厚度，我的理解不仅是一种常识介绍，更深的用意在于把厚度和学生已有的经验对比，使实际经验和文本信息交互作用，通过想象，产生情境，增强了对老天鹅精神内涵的领会。 诗性语言营造语境 着基于初步的领会，教师又启发学生做老天鹅的代言人，我们看到教师的追问和学生的回答，不是简单的你问我答，而是把学生带入角色体验。教师富有感召力的诗性语言，使学生在自觉或不自觉中发出了对老天鹅行动的由衷惊叹。连续运用两个“如果……那么…… ” “我们聆听，我们感悟 ” 的句式，一方面激发学生对老天鹅行为内涵的进一步探究，同时也使得老天鹅的形象更加丰满。课文片段分行排列，像一首简短的小诗，更让学生触摸到了老天鹅的精神力量。学生心灵的震颤与教师营造的语境融合，由景及情，产生了更为强烈的情感体验。学生的感情齐读把这种体验宣泄得淋漓尽致。随即音乐的响起，使得教师、学生和文本“天人合一”，形成了一个美妙的语境“场”。 诗性语言升华心灵 音乐和文本很多时候是相通的，音乐是语言的另一种形式，它有时甚至能超越文本的负载，因此恰当的音乐能引发人的共鸣。第 6 自然段的教学中，天鹅的叫声被教师描述性的诗性语言，谱写成了对真、善、美，对生、死、爱等更为纯粹而本质的歌唱；阐述了最本质、最具形而上意义的生命体验，也是对人类、对自然的一种唯美追求的颂歌。看到此，我们的内心不由得感受到一种精神的力量，一种向上的、昂扬的斗志。教师把文本的信息个性化，情感化，用诗性的力量使孩子的心灵得到了升华，陶冶了情操。我想，每一个听课的孩子，他们的内心里会长久记住广袤的俄罗斯天空，在那遥远的贝加尔湖畔，“克噜——克哩——克哩”这天鹅的叫声。 【学者评点】 诗化语文与语文教学的审美化 成尚荣 周益民是一位值得我们关注的年轻的小学语文教师。 周益民的教学常常有无法预约的精彩，这种精彩是在他深刻的思考和较为丰厚的文化底蕴中生成的，因而实际上是可以预约的。周益民的教学有自己的追求，这种追求不是刻意的，而是自觉的，因为他常常处在读书、思考、研究、试验的状态。近几年来，他在研究和探索“诗化语文”，我们也在预约着他研究的成功和精彩。 “诗化语文”是一个容易引起争议的命题。其一，“诗化语文”是否会有制造概念的嫌疑；其二，语文的诗化是否会“虚化”语文，淡化语文的工具性，使人难以捉摸；其三，语文的诗化是否会使语文偏狭为文学教学，其他类型的文体如何诗化；等等。其实，这是我自己“制造”出的几个问题，是在研读周益民的“理想速写”和“课堂现场”时产生的，我想这些问题可能有普遍性。 ⒈ 我一直有这样的观点：诞生新的概念，不仅仅是话语的变化和发展，更是思想的活跃和深化。新概念的呈现，往往标志着这一领域的研究新的走向和进展。如今是个一多元发展的时代，鼓励人们去作多元的思考、探索和解读，人们充满着创造的激情和活力。语文是一个巨大的蓄水池，不断有新的水流汇聚，也不断有新的水花突冒。语文教学有研究不完的问题，因而它始终充满生命的活力和创造的魅力。周益民的“诗化语文”不是在制造概念，而是语文教学研究中自己的独特体验以及他所作的理论概括。“诗化语文”的背后是他的深度思考和认真探索，体现出他的研究品质和精神气质。诗化语文是语文这个蓄水池里一朵水花。当然，“诗化语文”的路还很长，周益民还有许多工作要做，很艰辛，但我相信这一过程始终会伴随着诗的因素，充满着创造的激情，闪烁着理性的色彩，但又实实在在。 ⒉ 诗化语文是什么？关键是什么是“诗化”。要给诗化语文一个准确的定位，很难。但是有一点周益民是很明确的，即“诗化”的诗是一种喻指。很显然，这儿的“诗化”不是使语文教学诗歌化，也不是教师的教学语言像诗一样美。我国古代有关于“诗教”的概念，孔子关于“诗教”的论述是很多的，比如“兴于诗，立于礼，成于乐”，“《诗》三百，一言以蔽之，曰：思无邪”。孔子的“诗教”是指的“诗”教。但是，值得注意的是，重视诗教（也包括乐教）是儒家审美教育的主要特点。同时，道家的老庄美学思想中也有很多关于诗的教育论述。此后，儒道互补以至儒、道、释的合流形成了我国古代美育思想。古代常常以诗喻美，儒的典雅、道的超脱、禅的空灵往往寓于诗中。诗喻指美的高雅的境界。由此我以为，“诗化”实质是审美化，“诗化语文”的主旨就是使语文教学提升到审美教育的层次。 需要讨论的是，为什么用“诗化”来喻指审美化。这是由诗在审美中的地位和功能决定的。我国有许多诗话，最早的是钟嵘的《诗品》。《诗品》中提出许多精湛的思想，指出，“诗有三义焉：一曰兴，二曰比，三曰赋。……宏斯三者，酌而用之，干之风力，润之丹彩，使味之者无极，闻之者动心，是诗之至也。”诗之至者，味之无极，闻之动心，到达极高的审美境界。用诗化喻指审美化是顺理成章的事。英国诗人雪莱也论及诗与美的关系。他说：“诗是生活的惟妙惟肖的表象，表现了它的永恒的真实。故事与诗不同……诗则依据人性中若干不变方式来创造情节，这些方式也存在于创造主的心中，因为创造主之心就是一切心灵的反映。……诗也是一面镜子，但它把被歪曲的对象化为美。”诗化语文，就是让语文向审美回归，正如周益民所说这是语文回归的应有情怀。 ⒊ 审美是把握世界的一种方式。众所周知，认识也是一种把握世界的方式，但审美与认识在把握世界上是有区别的，其主要区别是，审美趋向于消弥主客体之间的对立，要么趋同，即“审美主体将自己的生命投注到客体里，它是对自我的肯定和欣赏”，亦即“移情”；要么物我两忘，亦即超越具体的自我，并摒弃审美客体的具体形象，而将审美客体的“具象中所蕴藏的理念的感性形式表现出来”，亦即抽象。所以，诗化语文是引领儿童用审美的方式去反映、确认和把握世界，而非单纯地用认识的方法去把握世界。其主要特征是： ① 诗化语文让教室里的儿童走进文本中人物的心灵世界，让两种生命息息相通。《天鹅的故事》中，周益民在指导学生读了文本，引导学生诉说体会后，让学生来做一回老天鹅，亲历老天鹅破冰的过程及其体验。此时，学生已经把自己的心投射到老天鹅上，和老天鹅融化一体，已不是教室里的儿童，而是文本中的老天鹅了。这样，学生才真正体验到老天鹅的行动是一首诗，心声是一首歌。学生的那种聆听、感悟才是入情的、真情的、深情的，也才真正受到感染和教育。让学生当作文本中的人物来学习，这种方法越来越多地为大家所用，诗化语文的不同之处，亦即高明之处，有理性的支撑，因而自觉，指向明确。为此，诗化语文十分注意情境的创设和“进入”的铺垫。在这篇课文教学中，采用教师旁白式的点拨，对学生的心灵和智慧进行挑战：“难道你就没有看到冰面上那片片白羽、斑斑血迹？”“难道真是钢铁之躯，就不怕那钻心的疼痛刺骨的寒冷？”“何苦要忍受这般苦痛？”层层推进，引向深度的思维。这是一种对话。此时的对话已不是师生的对话，而是消弥了审美主体（教师、学生）客体（老天鹅）间的对立后的心灵碰撞，思维的挑战。正如他自己所言，“师生都不再是一个简单的阅读者、解释者，而是作品的一个作者，是文本的一个角色”。这样，具有诗一般的激情和浪漫，又具有史诗般的崇高境界。这是诗化的。 ② 审美教育引领学生把握的是共性的特殊的表达状态，因而是个性的，同时也是感性的。诗化语文正是遵循审美教育的要义，注重个性的表达和对感性的把握。长期以来，语文教学习惯于且满足于对文章的共性把握以及理念的揭示和显明，学生的学习常常处于笼统的理解、泛泛而论的状态，止于主题思想、人物精神条条的记忆背诵，语文教学枯燥乏味，无血肉无情感，无想象探究的空间，亦无深度的体验。诗化语文力图克服这一弊端，从共性走向个性，从理性走向感性，因而语文中人物的呈现、事件的展开更具体、更形象，也就更具情感性，更有感染力。《天鹅的故事》教学，抓住天鹅破冰的声音，比如扑打冰面的嘭嘭声、冰层裂开的嚓嚓声、天鹅“克噜—克哩—克哩”的叫声，让学生反复吟诵，并学着天鹅身临其境地去呼叫，极具感性、极具个性。诗化语文实际上是通过各种手段描绘形象化的意境，营造一种整体意蕴，进而逐步提升到中国古代审美教育的境界，即文与质的统一、形与神的结合、刚与柔的和谐、动与静的协调，使形象活跃在学生的朗读中，情感激越在学生的想象中、理念闪现在生动鲜活的感性中，从某种角度看，语文诗化应该是审美教育的形象化和情感化。 ③ 诗化语文中的审美交流是用艺术来表征的。美国的阿恩海姆说：“惟有艺术有与艺术对话的权利。”诗化语文常常是艺术地展开教学过程。“老天鹅腾空而起，利用下落的冲力，像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重扑打在冰面上”，这一陈述句，周益民将其分行排列，使之成为一首长短诗。这是对课文表达方式的艺术化改造。有时候，陈述方式的诗化表达，会获得一种无法预料的力量和效果。你看，分行后的文字就发生了奇妙的变化，凸为了，似乎获得了生命，充满了力量，每一个字都铮铮有声，每一行都像鼓棰敲打着人们的心灵，老天鹅的一举一动、所想所说都活了起来。在呈现和展开的方式上，教学《天鹅的故事》还运用了音乐，在学生的朗读中，俄罗斯合唱歌曲《俄罗斯上空的天鹅》响起来了，此时的合唱已不是歌唱者在唱，而是学生的心灵在歌唱。此外，还有画面。总之，诗化语文并不是使语文变成诗，但是少不了诗的表达和诗意的营造；诗化语文不是艺术表演，但少不了用艺术手段的交流和对话。正是在以艺术为表征的交流和对话中，语文诗化了，语文教育审美化了。正如周益民在《理想速写》所言：“艺术为语言拓宽了空间，让通往儿童心灵的走道更为开阔。” 诗化语文引领和帮助儿童用审美的方式把握语文、把握世界，其价值不可低估。 ⒋ 诗化语文仍在研究和探索过程中，既需要逐步搞清诗化语文是什么，又需要提醒大家诗化语文不是什么，或者不应该怎么做。 诗化语文不是语文的诗歌化，这是显而易见的。 诗化是不是诗意化？关键是怎么理解诗意。如果我们把诗意理解为，以文本为基础，根据语境和形象，用艺术的手段营造一种情境和意蕴，让学生浸润在氛围与意境中，那么，我以为诗化正是诗意化，诗意化既是诗化的内涵，也是诗化语文追求的境界。但是，如果把诗意理解为语言的华丽、情景的趣味生动，追求诗一般的浪漫和情调，那么，对诗化语文的理解就偏狭了、简单化了，而且语文教学势必华而不实。显然这不是诗化语文的本旨。 与此相关的，诗化语文也不是简单地运用艺术手段进行教学，也不是语文教学的艺术化。诚如前述，审美教育需要以艺术为交流的表征，但艺术手段和方法只是“表征”，只能是手段、只能是形式。倘若诗化语文是语文教学的艺术化，那就可能不是语文了。而且艺术手段的运用，也不是“将课堂变得绚烂缤纷”，“朴素是优雅的灵魂，也才是‘诗'的质地”。周益民的观点是可取的，很可贵的。 我特别想说的是，诗化应是空灵化，而不应是虚空化。诗化很可能使语文虚无缥缈、空洞、随意，因而无从把握。这是最为大家所争议的，也是我们所担忧的。雨果在论述诗与艺术美的时候说过这么一段话：“通过真实充分地写出伟大，通过伟大充分地写出真实，这就是戏剧诗人的目的。伟大和真实这两个词包括了一切。真实包括着道德，伟大包括着美。”诗要引导人们向着高尚伟大迈进，但诗是真实生活的映照。诗，有翅膀，也应有脚跟，她的脚跟不能离开大地。“空的思想对我国诗人的影响很大。但读遍那些写‘空'的诗句，人们会发现，诗歌中的‘空'字往往并未传达出诗的意境。原因就在于诗人所面对的自然是一个具体的实在的客体……”（王建疆，《自然的玄化、情化、空灵化与中国诗歌意境的生成》，《学术月刊》， 2004，5）。他们虽然在谈诗，但完全适用于诗化语文。诗化语文的空灵化，绝不是语文教学的虚空化。其实，我以为，诗化语文必须思考和把握语文的工具性与人文性的统一，诗化要观照人文性，同样也要落实工具性。在工具性与人文性统一中生成的才是真正的语文，也才是真正的“诗化语文”，否则是虚化语文、空化语文，可能是非语文。我注意到周益民教学现场的一个细节，即填空练习：“老天鹅真 ，你看它 。”让学生明白老天鹅一系列行动的意思。这是内容的理解和拓展，也是语言文字的理解和运用。诗化语文并不忽视语文的本体和本位，相反，十分重视语言文字，重视语言文字的落实。所以，诗化语文不应是工具性的淡化，更不是工具性的淡出。诗化的意蕴要落实在语境和语言文字的学习中。这是我们对诗化语文的理解，也是对诗化语文的真诚提醒。 ⒌ 诗化语文显示出精神探求的力度。周益民说：“向往美好，渴盼温情，恋慕感动，应该是人性恒远的追求，也应该是语文的应有之义吧。”的确，诗化语文是有崇高的精神追求的，这种精神追求首先表现在，语文教学要引领和促进学生的精神发育，唤醒学生人性中最宝贵的东西：善良、真诚、美好，民族的魂灵，以及人类的爱等等。值得我们注意的是，当前文学作品中追求“欲望化描写”，超越人文话语进入性别话语，虚拟化世界中的庸俗、低俗，以及对红色经典文学的轻慢和随意的“个性化”改写，致使文化内涵稀薄，缺乏足够的精神维度，使学生的思想产生诸多迷惑。这些也正在影响着语文教材和语文教学。审美教育就是引领人们进入崇高的精神境界。我以为诗化语文，力图从审美的角度，用道德理想来引领学生提升生活的意义，升华高尚的情感，进行精神建构，健全学生人格，精神发育更安全、更健康、更良好。从《天鹅的故事》的教学现场看，这种思想非常鲜明。老天鹅那种为了别人、为了集体，甘愿忍受疼痛和寒冷的奋斗精神、献身精神，在朗读中、对话中、想象中，在音乐声中、画面里，栩栩如生，感染着学生，也感染着所有的人。语文教学不管怎么改，学生思想的引领、情操的陶冶、精神的培育是不能丢弃的。可喜的是诗化语文正是有这种执着的追求，而这种精神上的培育在“诗意”中一点一滴渗透，随机、自然、真实、有效。 精神探求的力度同样地表现在教师的精神品格和教学的精神气质上。诗化语文对教师各方面的要求都很高，尤其是对教师的思想品德素养是一极大挑战。周益民广泛阅读，常常“散步在别人的知识与灵魂之中”（尼采语），他“喜欢被文字打动的感觉”，“触摸整个故事的内在呼吸节奏”，就是要使自己精神得到升华，以自己生命的力量让孩子们获得生命意义的体验和生命力量的不断壮大。我以为，诗化语文锤炼着教师的精神品格和教学的精神气质。 ⒍ 毕加索说，每一个儿童都是艺术家。审美是儿童的天性。诗化语文，“其逻辑起点首先都应该建筑在对儿童的认识上” 。可以说，诗化语文是从儿童出发的，是从儿童的审美天性出发的。其实，儿童就是一首诗，但是“非诗化语文”逐步淹没了、湮灭了儿童的诗性、诗意和创造性，使语文成了容器、使儿童成了工具。在以学生发展为本的今天，语文应该找到回家的路。“诗化语文”是一条充满诗意的回家之路。 诗化语文，请一路走好。 （来源：特级教师家园 阅读原文） |
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