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“教育”与“教育学”一字之差，虽有相关之处，但差别是明显的，前者更多的是指教育行为，后者更多的是指关于教育的学问、学术。 我们的大学教授们、专业研究员们原本更多地是研究关于教育的学问、学术，因此是研究教育学，从文本到文本，从课题到课题，从论文到著作，做学问天经地义，无可厚非！但随着时间的推移，教授们当中也有一些人对这种纯粹书斋式的研究开始厌倦，纷纷走进中小学校，或培训教师、培训校长，或走进学校研究课改指导课改，或走进课堂观察课堂指导教师，更有智者，亲自下水，到中小学担任校长、担任教师，领导学校，开设课程，切切实实地给学生上课，这无疑丰富了教授们自身对一线教育教学的体验，加深了对学校教育、课堂教学的理解，反过来也促进了他们自己的专业研究。 我们的中小学教师原本就是教育教学的实践者，在实践中总结经验、反思得失，学习他人的经验，研究自己的教育教学行为，以求改进教育教学，更好地服务于学生健康发展。但不知从何时起，我们开始倡导教师的专业发展，起初这种提法也很高尚，也赢得了广大教育工作者的充分认同，似乎一夜之间我们找到了教师发展的方向，那就是由非专业走向专业，由非学术走向学术。一谈专业发展，立刻就觉得过去教师的教育教学都是不专业的，都是经验型的，其标志就是缺乏基本理论，因此教师专业发展必须由经验走向理论，走向学术，久而久之走向由研究教育变成研究教育学。 如此一个现实逻辑推衍，把一个看似非常好的命题基本颠覆，好比一个偶像一下子坍塌了。现实中我们都看到了具体问题，在教师专业发展的口号引领下，教师需要培训，教师必须恶补教育理论、心理学理论、学科教育学理论，而执行培训的基本上都是不在中小学任教的大学教师，基本上都是从理论到理论，空对空导弹，用一位名校长的话来说就是“不会上课（中小学的课）的人给会上课的老师做培训，培训出来的结果是把会上课的老师变成不会上课的老师”，这句话固然有些极端，但也多多少少反映出一些问题。教师的职称晋升，教师的荣誉表彰，一般都要求有课题研究、有论文发表，而且还不能只有一篇！甚至有的还需要有专著。一个一线教师整天忙于教学教育，到底有多少时间来做课题？事实上我们经常看到一些课堂教学并不受学生欢迎、或不十分受学生欢迎的老师做了不少课题，我们经常看到一些教学效率不高的教师发表了不少所谓的论文，因为要把一堂课上好，是需要花费很多时间备课的，要把一个学期乃至三年、五年的课上好是需要教师费尽心力的。现在的课题研究十分强调专业性、学术性，一个教师有多少时间去上“中国知网”？他有多少精力去做资料综述？他有多少时间去做规范性的学术论文？他有多少时间去写专著？很显然，人的时间是恒定的，这边研究理论的时间多了，那边备课时间必然就少了，给学生答疑解惑的时间必然就少了，这是毫无疑义的。我不是盲目反对教师做课题，不是盲目反对教师写专业论文、出版个人专著；而是反对那种把教学本职工作应付了事而去做什么课题，而是反对一线教师去写那种从文本到文本的专业研究论文，是反对不切合实际、不解决教育教学实际的课题研究。因为我们看到太多的课题研究就只做两项主要工作，一个开题，一个结题。只要一结题，这项研究也就结束了，也就束之高阁了，再也不会派上什么用场了。我们看到了太多的论文，自从发表就算大功告成，波澜不惊，没有人反对，也没有人赞同。我们看到太多的专著是用专项经费资助，或者是公费出版，或是自费出版的，自从出版那天起，就寿终正寝，除了自己看其他人根本不看的。我们真的应该问一问：全国每年有成千上万个教育课题结题，有多少课题产生了很有意义的影响？每年有数十万的教育教学研究论文发表，有多少论文发挥了积极的作用？每年有成百上千本教育著作出版，有多少是能给人以启发借鉴的？ 30年的教育教学实践经验，使我清醒地认识到，大学教授与中小学教师原本没有什么高低贵贱之分，只是职业不同，工作的方式不同而已。一个大学教授是不能没有学术研究的，一个中小学教师是不能不把课上好的，不能不把学生带好的，至于学术研究并非他们的必然要求。轰动美国也轰动中国的美国优秀教师雷夫，我们并没有看到他做了多少课题研究，发表了多少论文，出版了多少专著，雷夫之所以优秀，更多的是体现在他对学生无微不至的关心、帮助上，更多的是体现在他一个个的教育行为、教学细节上，其实许多欧美国家的优秀教师都是如此，而且我认为中国的优秀教师也本应该如此。大学教授的专业成效主要体现在学术研究上，中小学教师的专业成效主要体现在学生的成长上。 所以我主张一线中小学教师别忙着去研究教育学，而应该去研究教育。否则我们真的是一不小心种了别人的地，却荒了自家的田。 |
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