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研究教育,还是研究教育学?

 侯怀银 2016-06-04

“教育”与“教育学”一字之差,虽有相关之处,但差别是明显的,前者更多的是指教育行为,后者更多的是指关于教育的学问、学术。

我们的大学教授们、专业研究员们原本更多地是研究关于教育的学问、学术,因此是研究教育学,从文本到文本,从课题到课题,从论文到著作,做学问天经地义,无可厚非!但随着时间的推移,教授们当中也有一些人对这种纯粹书斋式的研究开始厌倦,纷纷走进中小学校,或培训教师、培训校长,或走进学校研究课改指导课改,或走进课堂观察课堂指导教师,更有智者,亲自下水,到中小学担任校长、担任教师,领导学校,开设课程,切切实实地给学生上课,这无疑丰富了教授们自身对一线教育教学的体验,加深了对学校教育、课堂教学的理解,反过来也促进了他们自己的专业研究。

我们的中小学教师原本就是教育教学的实践者,在实践中总结经验、反思得失,学习他人的经验,研究自己的教育教学行为,以求改进教育教学,更好地服务于学生健康发展。但不知从何时起,我们开始倡导教师的专业发展,起初这种提法也很高尚,也赢得了广大教育工作者的充分认同,似乎一夜之间我们找到了教师发展的方向,那就是由非专业走向专业,由非学术走向学术。一谈专业发展,立刻就觉得过去教师的教育教学都是不专业的,都是经验型的,其标志就是缺乏基本理论,因此教师专业发展必须由经验走向理论,走向学术,久而久之走向由研究教育变成研究教育学。

如此一个现实逻辑推衍,把一个看似非常好的命题基本颠覆,好比一个偶像一下子坍塌了。现实中我们都看到了具体问题,在教师专业发展的口号引领下,教师需要培训,教师必须恶补教育理论、心理学理论、学科教育学理论,而执行培训的基本上都是不在中小学任教的大学教师,基本上都是从理论到理论,空对空导弹,用一位名校长的话来说就是“不会上课(中小学的课)的人给会上课的老师做培训,培训出来的结果是把会上课的老师变成不会上课的老师”,这句话固然有些极端,但也多多少少反映出一些问题。教师的职称晋升,教师的荣誉表彰,一般都要求有课题研究、有论文发表,而且还不能只有一篇!甚至有的还需要有专著。一个一线教师整天忙于教学教育,到底有多少时间来做课题?事实上我们经常看到一些课堂教学并不受学生欢迎、或不十分受学生欢迎的老师做了不少课题,我们经常看到一些教学效率不高的教师发表了不少所谓的论文,因为要把一堂课上好,是需要花费很多时间备课的,要把一个学期乃至三年、五年的课上好是需要教师费尽心力的。现在的课题研究十分强调专业性、学术性,一个教师有多少时间去上“中国知网”?他有多少精力去做资料综述?他有多少时间去做规范性的学术论文?他有多少时间去写专著?很显然,人的时间是恒定的,这边研究理论的时间多了,那边备课时间必然就少了,给学生答疑解惑的时间必然就少了,这是毫无疑义的。我不是盲目反对教师做课题,不是盲目反对教师写专业论文、出版个人专著;而是反对那种把教学本职工作应付了事而去做什么课题,而是反对一线教师去写那种从文本到文本的专业研究论文,是反对不切合实际、不解决教育教学实际的课题研究。因为我们看到太多的课题研究就只做两项主要工作,一个开题,一个结题。只要一结题,这项研究也就结束了,也就束之高阁了,再也不会派上什么用场了。我们看到了太多的论文,自从发表就算大功告成,波澜不惊,没有人反对,也没有人赞同。我们看到太多的专著是用专项经费资助,或者是公费出版,或是自费出版的,自从出版那天起,就寿终正寝,除了自己看其他人根本不看的。我们真的应该问一问:全国每年有成千上万个教育课题结题,有多少课题产生了很有意义的影响?每年有数十万的教育教学研究论文发表,有多少论文发挥了积极的作用?每年有成百上千本教育著作出版,有多少是能给人以启发借鉴的?

30年的教育教学实践经验,使我清醒地认识到,大学教授与中小学教师原本没有什么高低贵贱之分,只是职业不同,工作的方式不同而已。一个大学教授是不能没有学术研究的,一个中小学教师是不能不把课上好的,不能不把学生带好的,至于学术研究并非他们的必然要求。轰动美国也轰动中国的美国优秀教师雷夫,我们并没有看到他做了多少课题研究,发表了多少论文,出版了多少专著,雷夫之所以优秀,更多的是体现在他对学生无微不至的关心、帮助上,更多的是体现在他一个个的教育行为、教学细节上,其实许多欧美国家的优秀教师都是如此,而且我认为中国的优秀教师也本应该如此。大学教授的专业成效主要体现在学术研究上,中小学教师的专业成效主要体现在学生的成长上。

所以我主张一线中小学教师别忙着去研究教育学,而应该去研究教育。否则我们真的是一不小心种了别人的地,却荒了自家的田。


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