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作者简介：郭法奇，北京师范大学教育学部（北京 100875）。 内容提要：受外国教育史学科发展的影响，外国学前教育史学科及教材编写也需要一定的变革。外国学前教育史学科和教材编写存在的主要问题是：学科自身建设不够，依附性较强，教材的结构还缺乏明显的突破。外国学前教育史教材编写的基本思路是：在已有研究的基础上，对该学科的基本概念、研究资料，以及框架结构等问题进行分析，尝试建立一个新的解释框架。 近年来，在学界专家们的共同努力下，外国教育史学科的建设有了一定的发展，一些新的研究领域得以拓展，新的成果不断涌现，这也提供了促进外国学前教育史学科发展的有利条件。从学科的关系来看，外国学前教育史学科是外国教育史学科的重要组成部分，二者有联系，又有区别。外国教育史学科的发展提供了外国学前教育史学科建设的背景和基础；而外国学前教育史学科的发展又丰富了外国教育史学科建设的内容与形式。当然，由于外国学前教育史学科自身的性质，它又具有不同于外国教育史学科的特点和内容。因此，从外国学前教育史学科发展自身的逻辑出发进行思考对于促进这一学科的建设与发展具有重要的意义。 目前，外国学前教育史学科建设和教材编写主要存在两个方面的问题，一是学科自身建设不够，依附性较强。从研究的思路和资料的使用来看，由于资料的匮乏或者不足，在外国学前教育史学科的建设中往往把外国教育史中的一些内容当作外国学前教育史的内容，尤其是在外国学前教育思想的研究中，常常把一些教育家关于学校教育思想的论述直接用到学前教育思想研究中，这不仅不利于解释学前幼儿发展的特点，也难以反映外国学前教育史发展的原貌。二是《外国学前教育史》教材的结构还缺乏明显的突破，多是按传统的外国教育史的思想和制度两分的范式对其进行研究和写作。当然，这样做的好处是线索清晰，比较容易反映外国学前教育历史的缘起和演进。但也存在不足，即对外国学前教育史不同时期的阶段特点，以及学前教育历史发展的总体特征把握不够，难以形成对外国学前教育史发展的整体的认知。在外国学前教育史学科建设和教材的编写上，如何处理好外国学前教育史与外国教育史的关系，使外国教育史的研究成果惠及于外国学前教育史，是一个值得思考的问题；同时，外国学前教育史教材的编写能否在已有的基础上做一些新的尝试，在保留原有风格的基础上，又能形成自己特色的新的解释框架，也是一个亟需解决的问题。对此，笔者进行了初步的探索。在笔者看来，提出一个新的解释框架是非常必要的。这个新的解释框架就是在《外国学前教育史》的编写中，需要在研究思路、结构安排、章节内容等方面寻求一种新的设计，在一些主要问题上形成一些新的认识。下面结合《外国学前教育史》教材[1]的撰写加以进一步的说明。 自从人类社会产生以来，幼儿身心的发育、养护和教育就成为人类教育活动关注的重要内容之一，并伴随着人类教育的演进而逐步得到改善。学前教育史实际上就是记录和研究人类社会不同历史时期和阶段幼儿身心发育、养护和教育的历史。在学前教育历史的早期，尽管人们可能缺乏对幼儿的有意识的研究，但却在养护和教育的过程中留下或者记录了许多宝贵的观察和培育幼儿的资料，为后来学者们有意识的研究幼儿及学前教育的历史提供了重要的基础和条件。 从外国学前教育史研究的角度来看，无论是在古代，还是在现代，学前教育首先是从家庭开始的，家庭的学前教育是儿童养护和教育的最初阶段和基础阶段。儿童的成长离不开家庭、父母，也离不开全社会的关爱。也正是在家庭的学前教育的基础上逐步形成了学前教育关注和研究的一些基本问题。这些基本问题包括：如何认识家庭中儿童的地位？在家庭中儿童与父母、与其他人是什么关系？儿童的发展阶段和特点如何？儿童教育的内容和方法包括哪些？等等。随着幼儿养育和教育历史的发展，这些问题也逐步成为学前教育社会化以后学前教育研究的基本问题，尽管一些问题由于时期和阶段不同有一些变化。 进入近代社会以后，随着学前教育社会化的开始，各种新的因素包括学前教育社会机构的出现、一些国家学前教育政策的提出，使学前教育研究的问题更为丰富和多样化。学前教育的研究已经从家庭的学前教育扩展到社会的学前教育；从单一的学前教育机构扩展到多元化的学前教育形式。而且随着现代国家学前教育制度的建立，以及学前教育国际间的合作与交流，使得学前教育发展和研究进入一个全新的阶段。 外国学前教育史学科建设和研究有自己的学科体系和逻辑结构，仅仅参照外国教育史学科的体系或逻辑来描述古代、近代和现代的这一发展过程显然是不够的。外国学前教育史的学科体系和逻辑结构的核心就是根据幼儿自身发展的特点，把握不同时期幼儿发展及学前教育发展的基本问题及影响因素，揭示外国学前教育发展的基本特征和演进趋势。基于上述分析和认识，在外国学前教育史教材建设和研究中，如何提出一个较为恰当地反映外国学前教育发展的解释框架是非常必要的。 关于提出新的解释框架问题，美国著名科学哲学家库恩（Thomas Kuhn）曾经指出，研究上提出一个新的东西的过程就是用新的“范式”（Paradigm）替代旧“范式”的过程。虽然新的范式产生于旧的范式，收编了旧范式的一些概念或语汇，但是新范式要通过对这些概念和语汇的整合，建立一种“新的关系”。[2]这个过程就是利用原有资料，并对原有资料重新进行建构的过程。对于外国学前教育史来说，它意味着可以和需要使用“原有的资料”，通过把它用到一个新的结构体系中，建立一种新的关系，形成新的认识和解释。在外国学前教育史中，这一过程需要根据对已有资料的分析和评判，需要把过去的资料和新的研究成果结合起来，把它们融入到一个新的解释框架内，以便获得对外国学前教育史的新的认识。 如何提出一个较新的《外国学前教育史》的解释框架，笔者的考虑是，需要阅读已有的教材及资料，分析一些基本问题，在已有研究的基础上尝试建立一个新的解释框架，然后收集资料对新的解释框架进行论证或修正。这里主要涉及外国学前教育史的基本概念、研究资料，以及框架结构等问题。 关于外国学前教育史的基本概念问题。目前，在学前教育史的教材和学者的研究中主要使用的概念是“幼儿教育”（young children's education）、“学前教育”（preschool education）、“儿童早期教育”（early childhood education）这三个基本概念。因此，也出现相应的学前教育史、幼儿教育史和儿童早期教育史研究的称谓，主要广义和狭义的概念区分。[3]“幼儿教育”广义的是指0～6、7岁的教育；狭义的是指3-6、7岁的教育；“学前教育”广义的是指，0岁-入小学前的教育（多为0-6岁，也有的国家为0-5岁），狭义的是指3、4岁-入小学前的教育，多为3岁-6岁；“儿童早期教育”广义的是指0-6岁的教育（北美为0-8岁），狭义的是指0-3岁的教育，又称先学前期。 这些概念虽然有不同，但在具体使用中还是有一致性的。如在广义的概念使用上基本上是一致的，都是指0岁到6、7岁。从学前教育研究来看，较多采用的是广义的概念，即与幼儿教育和儿童早期教育相一致的概念。使用这一概念的主要考虑是，20世纪60年代以来，随着儿童早期教育为各国教育所重视，这一阶段的教育也成为外国学前教育史研究的重要内容。 需要指出的是，目前国际上主要使用的学前教育的概念是“early childhood education”，它与传统的“preschool education”含义并没有什么不同。但由于一些国家的学前教育机构附设在小学内，因此使用“early childhood education”的概念用来解释“学前教育”可能相对更准确一些。另外，作为学前教育理论基础的发展心理学也倾向于将青春期之前儿童的发展分为婴儿（infant）、学步儿（toddler）、童年早期（early childhood，即学前儿童）和童年中期（middle childhood，即小学儿童）。也就是说，学前教育概念的使用更多强调从儿童自身发展而不是按学段来划分。这也是把学前阶段的教育称为“early childhood education”的一个重要原因。例如，在美国学前教育中，“early childhood”包括学前和小学低年级。但“early childhood education”更强调以游戏为主的学习，与小学的学习方式有很大不同，而狭义的“early childhood education”主要包括学前教育阶段。 另外，研究外国学前教育史也需要分析“儿童”的概念。一般来说，“儿童”的概念也有广义和狭义之分。广义的儿童概念主要是指从婴儿到青少年之间未成熟的人（a young person between the periods of infancy and youth）。它包括了一个人从婴儿期到青春期的发展，是关于一个人成年以前的综合许多阶段发展的概念。狭义的儿童概念是指作为一个儿童的一种状态或一个时间段（the state or time of being a child），即儿童期（childhood）。它是与婴儿期（babyhood）、幼儿期（infancy）、少年期（boyhood）、少女期（girlhood）和未成年期（minority）等相联系的概念。从历史上看，对儿童的研究是不被重视的。虽然儿童一直存在于家庭和社会，但是在很长时期没有成为研究的对象。英国史学教授亨德瑞克（Harry Hendrick）曾经说过：“如果女人是被隐藏在历史里，那么儿童则被排除在历史之外。”[4]进入现代社会以后，儿童研究才成为社会关注和研究的领域，如19世纪后期到20世纪初期的欧美儿童研究运动。[5]20世纪60年代以后，随着西方“儿童史”研究的出现，人们更是较多使用广义的“儿童”概念来全面和深入研究儿童的存在和发展。这种研究不仅包括概念的变化，其研究领域和所使用的材料也有新的变化。它主要是强调根据历史不同阶段，挖掘与儿童生存和发展最密切相关的资料，对儿童在不同时期发展的实际情况进行历史的研究。这些研究，都为更好地认识外国学前教育史的发展提供了有利的条件。 总之，笔者在这里所使用的“学前教育”（early childhood education）概念是广义的概念，主要指学前儿童的家庭教育、社会教育和学校教育的早期阶段。从外国学前教育史教材的编写来看，应当考察家庭发展过程中父母与儿童的关系及教育情况，考察一定社会儿童教育设施的建立和发展情况，以及学前教育与学校教育的关系及机构的发展情况等等。 长期以来，《外国学前教育史》教材的编写在一定程度上存在着研究资料陈旧和有限的问题。因此，如何在研究资料上有所突破也是《外国学前教育史》研究需要解决的。在这方面，美国学者拉斯卡里德和辛尼茨的研究值得我们重视。[6]他们在资料使用上的一个特点就是能够把20世纪60年代以来新史学的成果，特别是西方儿童史研究的最新成果反映在自己的研究上。例如，该书使用了法国人菲力浦·阿利埃斯（Philippe Ariés，）撰写的《儿童的世纪：家庭生活社会史》（Centuries of Childhood：A Social History of Family Life，1962）一书的资料，在学前教育史的研究上及时把西方儿童史研究的成果反映出来。 研究资料的发掘是与新的问题和观念的提出有关的。有研究者指出，20世纪60年代的西方儿童史研究是从关注历史上“儿童的命运”开始的。当时提出的问题是，在西方过去五百年的历史中，儿童的命运是一直“延续”下来，还是经历了重大“变迁”？[7]所谓“变迁说”是指社会、父母对儿童的关系由古代的对儿童冷漠、疏远、忽视，向近代的更为人性、更为亲近的方向转变；所谓“延续说”是指在这一过程中，父母的关爱和儿童的生活并没有出现重大的转变，几乎所有的孩子都是为父母所疼爱的。 “变迁说”的代表是法国学者菲力浦·阿利埃斯。[8]他在研究中提出了一个重要的观点，即儿童观的发展是一个由古代向现代转变且不断进步的过程。他说：“在古代社会，童年的观念是不存在的。”[9]14世纪以后，西方社会出现新的动向，艺术家开始通过艺术作品、肖像画和宗教来表达儿童的人格。在16、17世纪的上层社会中，儿童穿上一种可以与成人相区别的服饰。阿利埃斯认为，儿童服饰的变化表明，近代社会对儿童的一般态度发生了变化，一种新的儿童观出现了，即儿童是可爱、单纯的，同时也是弱小和需要保护的。到了18世纪，由于家庭对儿童身体健康和卫生的关注，现代儿童观出现了：与儿童有关的一切事情和家庭生活都成为需要关注的事情；不仅需要关注儿童的将来，也应关注他们的现在。 受阿利埃斯这一观点的影响，“变迁说”成为70年代以后西方社会主流的儿童观。一些历史学家、心理学家和医学史家参与进来，大量的研究成果出现，西方社会出现了儿童史研究的高潮。同时，一些新的资料如家书、自传、儿科医学专家的论述、育儿手册等被大量发掘出来。1973年，《儿童史季刊》（History of Childhood Quarterly）问世，成为当时宣传儿童史成果的最有影响的杂志之一。 但到了80年代以后，西方儿童史的研究发生了变化。更多的研究成果发现历史上欧洲人有儿童的观念，欧洲父母对子女有强烈的感情，他们关心孩子的需要，关怀他们的成长。在历史发展过程中，父母与子女的关系并没有出现重大的转变，而是延续性的。这些新的研究对已有的研究成果进行了分析，认为过去研究较多关注父母对儿童的严厉管教下的亲子关系，而很少说明儿童的实际生活。新的研究较多的使用了成人的日记、儿童日记和自传，并从资料、方法等方面进行新的尝试。这样，“延续说”开始成为研究关注的热点并逐步成为主流的观点。 80年代后期到90年代，也有人对研究中的这种“非此即彼”的观点提出了批评。认为历史的发展并非单一的简单选择，而是复杂和多样的，应当用辩证的观点对“变迁”和“延续”同时进行研究。这样，西方儿童史的研究又开始进入了一个新的阶段，即在继续强调“延续性”的同时，更注重发掘儿童生活的多样性和复杂性。 20世纪60年代以来的西方儿童史研究取得了重要的成果，尽管存在一些争议和问题，[7]但它对促进《外国学前教育史》的研究和教材建设具有重要的价值。 首先，它提出了《外国学前教育史》研究应当重新认识儿童观的问题。西方儿童史的研究表明，儿童观是一个随时间变化而变化且不断建构的概念，它随地域、文化和经济以及社会的地位的不同而变化。对儿童的认识仅仅依靠传统的“变迁说”是有局限的。儿童观的变化不仅是一个“变迁”的过程，也有一个“延续”的过程，应对二者进行共同研究。单一强调“变迁说”或者“延续说”，不仅不利于全面认识儿童存在和生活的历史，也容易把对儿童的认识简单化和片面化。从这个意义上说，外国学前教育史的研究和教学应当反思历史上对儿童存在、发展和本质的认识，避免完全以单一的“变迁说”的观点来解释儿童，即认为中世纪教育是扼杀人性，压制儿童本性的黑暗时代。显然这是一种简单化的解释。因此，有必要吸收现代西方儿童史研究的成果，促进外国学前教育史的研究。 其次，它提供了《外国学前教育史》研究和教材建设发掘新资料的途径。西方儿童史的研究表明，资料的开发是历史研究得以不断发展的关键。传统的历史研究主要是依据文献和档案材料，西方儿童史的研究告诉我们，研究不仅需要文献和档案，还可利用儿童肖像、儿童艺术和民间传说等资料。儿童词汇、儿童玩具，甚至儿科医生的论述、给父母的建议、父母的育儿手册、日记、书信和自传等第一手资料，都是儿童史研究的重要资料。这些资料对于丰富关于学前儿童的认识，解决学前教育史资料的不足和匮乏问题是有帮助的。 再次，在资料的使用上，一些学者提出的几个问题也是外国学前教育史研究和教材编写需要注意的。一是从儿童的存在和发展来看，虽然儿童早期的养育主要是妇女的责任，但是大量的文学、美术作品、法律法令和法规实际上都是由男子设计和生产的。在历史研究中，这种表面的印象与实际事实不符的情况可能是存在的。因此，外国学前教育史的研究需要确定每一种历史资料产生的背景及与儿童的实际联系，根据对历史资料的具体分析来认识儿童的实际存在及特点；二是许多历史资料，特别是在古代时期，反映的主要是贵族社会的生活方式，研究时不能据此推断这一生活方式就是整个社会生活的或大部分生活的方式，从而产生“贵族的偏见”。这给我们的启示是，外国学前教育史研究和教材编写也需要避免“以偏概全”错误的出现；三是尽管在许多时期，艺术家把儿童画成小型的成人，但研究者不能由此就推断在现实中人们会把儿童看作小型的成人。历史上公开展示的资料或者图画所表达的希望也可能与实际的情况是有一定差异的。从外国学前教育史的研究来看，虽然需要新的和更多的资料，但资料的使用应能更充分地反映问题研究的实质。 通过以上的讨论可知，外国学前教育史的研究和教材编写在概念和史料方面还可以有更大的拓展空间。这需要结合西方儿童史研究的新的成果及对“学前教育”和“儿童”概念的新的认识，在原有的外国学前教育史研究和教材建设的基础上提出一个新的解释框架，使其能够反映外国学前教育史自身的发展逻辑和运行轨迹，推进外国学前教育史学科及教材建设的发展。 这个解释框架的基本考虑是：从外国学前教育的演进来看，虽然学前教育是一个从家庭走向社会，逐步成为国家教育体制一部分，以至相互合作成为国际大家庭的一个成员的演进过程，但是儿童一出生就与家庭、社会和国家的需要密切联系的。可以说，儿童地位的变化和提升，学前儿童发展的历史一直是伴随着家庭、社会和国家这三个因素对儿童的影响和制约发展的。因此，如何认识儿童，不同时期和社会儿童的地位如何，儿童观是什么，儿童具有哪些特性，儿童教育的内容和方法有哪些，如何对儿童进行教育，儿童与成人以及与周围人的关系如何，已成为各个时期教育家关注的重点，是应该考察的主要内容。在这方面，以往学者的不懈努力和研究，为我们提供了认识学前儿童发展和教育的基本线索，也为我们提供了构思《外国学前教育史》的新的解释框架。 在这个新的解释框架中，笔者认为可以尝试“主题加时间”的形式，对外国学前教育史发展的不同时期的主题加以概括，并利用原有的资料及新的资料，对这些主题进行论证，构建起外国学前教育从古代到现代演进的逻辑：即外国学前教育的发展是一个由学前教育家庭化到社会化的过程，再由学前教育机构社会化到学前教育制度化的演进过程。 关于学前教育家庭化时期，主要是指史前及古代学前教育的发展阶段。它包括史前、古代东方、古希腊、古罗马的学前儿童教育，以及西欧中世纪和文艺复兴时期的学前教育。这一时期，儿童生活及活动的场所主要在家庭，还没有社会学前幼儿教育机构的出现，家庭承担了儿童哺育、养育以及教育的基本职责。这个时期家庭学前教育主要解决的问题包括，儿童与父母、奶妈、保姆，以及教育监督的关系问题。儿童教育主要是家庭事务和成人生活的组成部分。当然，在这一时期，一些教育家也提出了学前儿童教育社会化的主张，如古希腊的柏拉图。 关于学前教育社会化时期，主要是指近代学前教育的发展阶段。在近代社会早期，学前儿童教育虽然仍然在家庭中，但是已经有教育家提出学前教育社会化的问题，并进行了初步的尝试，如夸美纽斯关于学前教育社会化的构想，及一些欧洲国家关于学前教育社会机构——托儿所等的创办。在近代社会中后期，随着工业革命的开始，社会变革对家庭结构及家庭关系的冲击，学前儿童教育问题成为社会关注的焦点。在这一时期，学前儿童社会教育机构的出现成为解决贫困家庭孩子接受早期教育的一种设计，并成为社会和教育的重要组成部分。其中最有代表性的就是福禄贝尔的幼儿园的创立及学前教育理论的阐述。近代的学前社会教育机构主要包括幼儿学校、托儿所、幼儿园等，这些机构的出现提供了一个符合儿童身心发展特点的教育环境，也对教育结构本身的变革提供了契机。这一阶段外国学前教育及机构主要解决的问题包括：儿童与家庭、父母，以及幼儿学校及幼儿园的关系问题，学前儿童教育成为家庭和社会的组成部分。当然，在这个时期，一些国家和教育家也对学前教育制度化问题进行了思考和探索，进行了把学前教育及机构纳入到国家教育体系中的初步尝试。 关于学前教育制度化时期，主要是指现代学前教育的发展阶段。在这一时期，在一些比较发达的国家，学前教育开始成为国家教育制度的重要组成部分之一，国家注重学前教育的长远发展和学前教育的制度化的设计，并加强学前教育政策的制定及发展规划的编制。这一阶段学前教育制度化主要解决的问题：儿童与家庭，与学前教育机构，以及学前教育机构与学前教育管理机构的关系问题。需要注意的是，在这个时期学前教育制度化在各国得到发展的同时，也开始出现学前教育国际化的特点，与学前教育相关的一些国际教育机构或组织的成立，与儿童存在、发展和保护相关的国际法规或公约的提出，以及一些学前教育研究方案、大纲等的制定等，为学前教育发展提供了新的条件，促进了各国学前教育的相互了解，以及国际间的交流与合作。当然，这三个时期的各部分内容并不是截然分开的，而是既有联系、连续，以及交叉和重合之处，反映出了外国学前教育历史发展的复杂性和多样性。 基于以上基本解释框架的考虑和已经掌握的资料，笔者认为，在一些章节内容的设计上可以按照一定主题的维度对一些问题进行分析和解释。由于外国学前教育史三个时期的特点不同，笔者在第一编大体主要提出四个维度的设计，包括（1）儿童的地位，即对儿童地位和重要性的认识；（2）儿童的特性，包括对儿童的含义、特征，儿童与成人区别的认识；（3）儿童教育的内容和方法，包括对儿童教育的内容如读写算、游戏、性别教育及方法等的认识；（4）儿童与成人的关系，即对儿童需要、思想和行为是否影响成人的认识。在第二编和第三编的近代和现代不同时期学前教育的发展，以及一些主要教育家关于学前儿童教育的论述上，主要是以相关主题为维度进行研究。同时，在每章的最后设计了小结，即在与前面内容进行对比的基础上，对每一章的主要内容进行概括，总结其中独特性的东西，并在每一章的小结中与对前一章的小结的内容进行比较，看每个阶段发展的连续性和特殊性。 当然，试图通过《外国学前教育史》教材的编写想要解决该学科的所有问题是不可能、也是不现实的，关键是把握外国学前教育史上一些主要和具有重要意义的事实和问题，把握外国学前教育史发展重要阶段或者时期的关键节点，按照其自身的逻辑梳理外国学前发展的基本线索和特征，认识学前教育发展的规律和趋势。 总之，笔者提出的关于《外国学前教育史》编写的设想以及所做出的初步尝试，目的只有一个：即有些事情总得去做，做事情就需要一定的理念；只有做了，才会发现理念是否存在恰当、合适，以便对此进行修正或者改进。一个学科的发展也是这样。只有目标明确，基于实干，才有可能推动一个学科的发展和教材的建设。至于这个结果如何，时间和实践会给出检验和证明。 参考文献： [1]郭法奇，外国学前教育史[M].北京：北京大学出版社，2015年7月第一版. [2]托马斯·库恩著，金吾伦等译，科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003：134. [3]杨汉麟，周采.外国幼儿教育史[M].桂林：广西教育出版社，1998：2. [4]http://book.ifeng.com/shuping/detail_2013_07/23/27823583_0.shtml. [5]郭法奇等，欧美儿童研究运动：历史、比较及影响[M].北京：北京师范大学出版社，2012.7. [6]V.Celia Lascarides and Blythe F.Hinitz:history of early childhood education[M],Falmer Press,2000:5. [7]俞金尧，儿童史研究四十年[J].中国学术，2001：4. [8]菲力浦·阿利埃斯，儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活[M].沈坚等译，北京：北京大学出版社，2013. |
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