  原创导读 混合方法研究有其独特的世界观、术语和技术，统合了传统的定量和定性技术解决研究问题，它大于两种方法的简单相加。顺序法、并行法、转换法的研究策略是混合方法研究程序的重中之重。 [摘 要] 混合方法研究作为继定量研究、定性研究后的第三种教育研究范式，是以实用主义为基础，以研究问题为核心的多元化交叉研究方法。然而，由于不了解混合方法研究的发展历程，尤其是其产生的哲学基础和独有的研究策略，教育界对此方法使用极少或误用，认为它仅是定量和定性两种研究方法的简单混合。但是，混合方法研究60年发展历程的研究表明并非如此。20世纪50年代实证主义与建构主义之争产生了混合方法研究，20世纪60年代后实用主义哲学基础确立奠定其理论根基，20世纪80年代后研究步骤与策略的突破，最终迎来教育研究的第三次方法论运动。 [关键词] 混合方法研究 定量研究 定性研究 前 言 纵观近年来世界各国教育研究发展，混合研究方法正成为众多学者的相同选择，它被称为教育研究运动的“第三次浪潮”(Johnson&Onwuegbuzie),是继定量研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”、“第三条道路”(Gorard&Taylor，2004)和“第三次方法论运动”(Teddlie&Tashakkor，2003)。 然而，相比国外而言，我国学者对混合研究方法的运用以及研究甚少。根据田虎伟博士对我国2000-2004年402篇教育类文章的统计，定量研究类、质性研究类和混合研究分别占到总数的73.4%、20.3%、6.3%[1]，多元化的教育研究在我国还未真正实现，定性与定量研究缺乏实质性合作，在研究中往往偏重两级，而忽视两种方法的结合使用，混合研究方法的运用亟待发展。 同时，在以往混合方法研究中，我国学者往往注重对具体方法的研究，没有树立起混合研究方法是有一定思想基础、研究程序、操作方式和具体方法与技术相配套的整体意识，导致囫囵吞枣简单化理解混合方法研究，仅仅认为这是定量方法和定性方法的简单合并，教育研究的科学性遭到质疑。就此，我国学者陈向明指出:“研究方法不仅仅涉及到具体技术和程序的运用，而且还有其自身本体论、认识论和方法论方面的基础。而这一切与我们对世界的看法以及建构世界的方式密切相关，对其进行探讨可以使我们对自己‘日用而不知’的思维方式和行为习惯进行反思[2]”。 为此，本文通过详细阐述混合方法研究发展历程，从20世纪50年代至今，分析每个阶段理论形成背景和特点，揭示隐藏于其后的哲学基础，从而全面认识混合方法研究，希望有助明晰其与定量方法、定性方法的本质不同，而这也是我国未来教育研究不可回避的关键问题。 壹混合方法研究理论之缘起——实证主义与建构主义之争 从理论发展的历史脉络看，混合研究方法是继定量研究、定性研究演变而来的方法论，追根溯源首先要明晰定量和定性两种方法，探明在二者发展中哪些变化导致混合方法研究的出现。 根据以往研究，我们认为方法论具有三个层次:第一，方法层次。方法论被认为是收集数据、处理数据的具体方法。第二，范式层次。根据库恩的定义,“范式”是“指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”。第三，哲学基础层次。这些基本逻辑或假设的背后都有特定哲学基础，而这是决定一个研究的起点、本质、方法的关键，是具体方法、技术背后的逻辑或假设，指导研究者日常生活、行为和学科研究。这三个层次由低到高，哲学基础的差异是关键。 明显的，定量研究是倾向用逻辑实证主义的范式来概括以假设检验、演绎为特点的量的方法，定性研究侧重依据解释主义或现象学的范式来概括以归纳、理解为特定场景下人类经验为特点的质的方法。两种教育研究方法截然不同，20世纪50年代以后,二者尤其是在哲学基础层次上，产生巨大差异，为混合方法研究的出现提供前提。 具体讲，二者主要表现为三个核心问题差异： 1.“什么是知识”的本体论问题。20世纪60年代前，以实证主义为基础的定量研究方法范式占据社会科学研究领域的主导地位，在本体论上属于实在论，认为存在着受客观规律支配的知识，这些知识是预先存在的模式与秩序，是可以被发现的。因此,研究任务就是发现自然法则，以预测和控制事件。相反，20世纪60年代以后伴随现象学、建构主义、解释主义为哲学基础的质性研究方法，则对此予以猛烈抨击。它相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实，强调知识产生于人类互动的情景，研究任务是理解与描述有意义的行动。 2.“如何认识知识”的认识论问题。 以实证主义为基础的定量研究方法采用演绎逻辑，通过确定一个变量多大程度上对另一个变量有影响，从而解释事物之间的内在因果联系，是基于定义、定律、公理连成的逻辑体系。这种依据事实与定律的演绎逻辑，在认识论上必须基于严谨的观察。相反，建构主义在认识论上以主观主义为特点，认为认识的主体与客体不可分，研究成果是主客体在流动的社会情景中交互作用的结果，因此采用具体观察并逐渐建构一般模式与概念的归纳逻辑体系。 3.“研究者是否拥有价值”的价值观问题。定量研究中，研究者是理性个人，从事的是中立和客观的测量和调查，要避免价值介入影响研究对象，最大限度追求研究客观性。质性研究结果是主客体交互作用的结果，因此研究者必须拥有独立的价值观，价值是生活的一部分，只有不同没有对错。  由于这两种研究范式的哲学基础差异，导致所采用的研究方法、程序，及在客观事实的本质、研究逻辑间的不同，导致了质性、量化研究范式之间的争斗日益激烈。严重影响了教育研究质量的提高，此时急切需要一种新的研究方法打破这种单一的方法论之争，这为混合方法研究的出现提供重要前提。 贰混合方法研究理论之形成——实用主义哲学基础的确立 20世纪60年代以后，虽然定量研究方法占据主导地位，然而实证主义的基础主义价值取向也遭到极大批判。在此基础上，以孔德、穆勒、波普尔、迪尔卡姆为代表提出后实证主义。后实证主义有三个重要的观点[3]: (1)调查的价值依附(value-ladennessofinquiry)，即研究受到调查者价值观的影响； (2)事实的理论依附(theory-lad-ennessoffact)，即研究受到调查者所使用的理论影响； (3)现实建构特征，即人们所理解的现实是建构出来的。 这些观念为混合方法论者所接受和信奉。这一变化导致出现了首个多种方法的“混合设计”——“三角互证法”，它促使混合方法得到普遍承认。 20世纪60年代后，伴随现象学、建构主义、解释主义为哲学基础的质性研究方法范式逐步发展。代表者是曼海姆、伯格、纽曼、克罗蒂等，他们假设个体知识来源于他们所生活和工作的环境，这类研究是要创造或归纳性发现一项理论或意义模式，而不是像实证主义那样从某个理论出发进行研究。同时，各种人种志研究、扎根理论、编码技术不断成熟,也促使教育研究方法发生了“定性革命”。 20世纪80年代后，伴随定量和定性两种研究方法的独立，教育界展开对两种研究的方法论能否融合的争辩。依据罗斯曼(Rossman)和威尔逊(Wilson)的总结，产生了三种观点。一是两种方法不能相容的纯正派观点，二是要根据具体情境来选择合适的范式的情景派，最后是以皮尔士、杜威、罗蒂为代表的实用派。他们关注实用———什么有用———以及问题的解决方法，因此坚持“实用主义”哲学观，认为(1)定量和定性研究方法可用于一个单个的研究。(2)研究问题应该是头等重要的，可能比方法或哲学世界观更为重要。(3)应该放弃在后实证主义与建构主义之间进行选择的强迫二分法。(4)应该放弃使用“真理”和“现实”等形而上学概念。(5)应该用一种实用的、应用的研究哲学来指导方法论选择[4]。“实用主义是一种证明‘真理’和‘现实’是虚假的解构主义范式，……实用主义拒绝范式战非此即彼的抉择，主张在研究中使用混合方法，并承认研究者的价值在解释结果中所发挥的作用。与方法相比，问题更重要。” 因此与后实证主义、建构主义相比，实用主义注重研究的实用性，强调行为效用：提出不要在理论上空谈某种范式的优劣，研究不是对某种理论的检验和创建，而是指向真实世界的实践：研究必须以问题为导向，根据不同研究问题选择方法，而不是根据范式来选择方法。  叁混合方法研究理论之发展——研究步骤与策略的突破 20世纪80年代以后，依据实用主义哲学观点的混合方法研究得到飞速发展。尤其是混合方法研究基本研究步骤的形成，以及顺序法、并行法、转换法三种研究策略的确立，促使混合方法研究得到中西方学者的一致认同。 80年代初，一个完整的混合方法研究程序基本被确立，主要包括八个步骤: (1)确定研究问题； (2)确定研究目的，即确定混合设计是否合适； (3)选择研究策略，即选择顺序法、并行法、转换法； (4)收集资料； (5)分析资料，它包括数据压缩等七个基本环节； (6)解释资料，即赋予整合后的资料(数据)以意义； (7)使数据合法化，它包括评估质性和定量两种资料及其解释的可信度； (8)得出结论并写出最终报告(如果结果被证明是正当的话)[6]。  其中，第三个步骤“选择研究策略”是重中之重，也是20世纪80年代以后，众多混合方法研究学者的研究热点，即并行法、顺序法、转换法研究策略的突破，促进混合方法研究迈向实质一步。 在并行设计中，质性方法与量化方法是同时进行的，目的是“为了更好地理解所要研究的问题而获得关于同一个主题不同的、但相辅相成的数据”(Morse，1991:122)。这种设计既可以将定量统计结果与定性发现进行直接比较，又可以用定性数据来验证或推广定量结果。顺序设计是一种两阶段的混合方法设计，不同的研究方法由于实施顺序不同而地位不同，顺序在前的方法往往拥有优先地位。而转换性设计集合并行设计和顺序设计的优点，研究的形式依据研究问题随时选择转换，但这种设计需要一定的思想理论指导，对研究者的水平提出更高要求[3]。 基于混合方法研究理论的以上理论突破，2000年以后混合方法研究快速发展。著名研究方法专家Creswell和Tashakkor相继出版《社会和行为研究混合方法手册》(2003)和《混合方法研究杂志》(2005)。2004年美国国家研究审议会、美国教育研究协会、美国心理研究协会、国家科学基金会主办以“混合研究方法”为主题的学术探讨会[7]。2005年在剑桥大学首次举行混合方法研究国际研讨会，共有100多位混合方法专家和方法论专家参加了会议[8]。自此，混合方法研究得到西方学者的普遍认同和官方认可。 肆混合方法研究理论的价值与意义 从混合方法研究的历史发展，不难看出混合方法研究是采用了一种以上的研究方法或整合不同研究策略的研究，它区别于定性、定量研究方法的核心在于，它是以实用主义为基础的采用一种以上的定性和定量的研究方法或研究策略[9]。 混合方法研究在教育研究中具有独特价值，它符合研究对象多样性特点，弥补目前教育研究中质性与量性方法的局限，能极大促进教育科学化研究。这是因为，教育的复杂性导致教育现象成因的多面性，不能仅用单一方法来解释，要根据问题和现象选择多样方法，才能符合教育研究对象多元化的特点。比如教育因果性问题非常复杂，定量方法不能独自解决因果性问题，在定量调查中加入定性研究才能解决因果复杂性问题(Maxwel，2004)。 因此，混合方法研究能促使研究结果更全面、更完整展现事物的内部与外部逻辑，在这一过程中主观/客观、归纳/演绎、价值介入/价值中立、实在论/相对论的矛盾都统一在研究问题，研究者依据特定情境和事物客观属性选择合适的方法，研究的信度和效度都极大增强。概括而言，它具有以下研究意义[3]: 第一， 通过利用定量和定性不同的研究方法和研究设计验证同一现象，这样不同的方法实现优势互补和多元交叉，结果之间可以相互验证与解释。 第二， 混合方法研究以一种方法结果为辅，与另一种主要方法的结果相比较，从而寻求详尽解释、改进、澄清。 第三，不同的研究方法会产生不同结果，这些结果之间出现的矛盾往往促使研究问题的重构，促使新理论产生。 伍小结与启示 混合方法研究作为以实用主义为基础而建构的知识观，它运用顺序法或并行法收集资料为研究策略，以能最好理解所研究的问题为目标，资料中包含数量信息和文本信息，使得最后的研究结果既能代表定量研究，也能代表定性研究[10]。由此，混合方法研究是明显区别定量研究、定性研究路径的第三种研究方法，是在解决研究问题过程中多元化方法的一种尝试，是一种可扩张、可包容的多元化交叉研究。同时，它又是一个与定量和定性方法并驾齐驱的方法论工具，有其独特的世界观、术语和技术。它整合了传统的定量和定性技术，统筹二者来解决研究问题，这种混合大于两种方法的简单相加，因此可预见混合方法研究将是未来教育科学研究的主导性方法论，必然对我国未来教育研究产生深远影响! 参考文献 [1]田虎伟.我国高等教育研究方法的现状、问题及出路[D].华中科技大学,2007:65-70. [2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:45-65. [3]蒋逸民.作为“第三次方法论运动”的混合方法研究[J].浙江社会科学,2009(10):27-37. [4]R.Burkejohnaon,Anthonyl.Onwuegbuzie,lisaA.Turner.TowardaDefinitionofMixedMethodResearch.JounalofMixedMethodsReaearch[J].2007(1):112-133. [5]约翰·W·克雷斯威尔.研究设计与写作指导:定性、定量与混合方法研究的路径[M].崔延强,译.重庆:重庆大学出版社,2007:10-30. [6]JOHNSON,RB,ONWUEGBUZIEAJ.Mixedmethodsresearch:aresearchparadigmwhosetimehascome[J].EducationalRe-searcher,2004(33):14-26. [7]Tashakkor,A.,&Teddlie,C.Handbookofmixedmethodsinsocialandbehavioralresearch[M].ThousandOaks,CA:Sage,2003. [8]田虎伟.混合方法研究:美国教育研究中的新范式[J].高等教育研究,2006(11):74-78. [9]邓猛,潘剑芳.论教育研究中的混合方法设计[J].教育研究与实验,2002(3):56-61. [10]乜勇,魏久利.教育研究的第三范式———混合方法研究[J].现代教育技术,2009(9):19-23. 作者简介 |
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