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2015年5月，在韩国召开的2015年世界教育论坛形成的《仁川宣言》，即《2030年教育：迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习》，明确将“批判性思维”与“创造性”、“协作能力”、“好奇心”、“勇气及毅力”视为所有人的知识基础。可见，批判性思维对于人之为人的重要性。 要理解“批判性思维”，首先得厘清“批判”一词的概念。琼·温克在《批判教育学》中说：“‘批判’不仅意味着‘批评’，批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”但英文里的“critic”，我们往往翻译成“批判的”、“批评的”，但英文的含义却不只是中文中的这些意思，更多的是评论、评判的意思，所以在那个语系里，批评家就不是挑刺专家，而是评论家。 我们从琼·温克关于“批判”的解读里可以发现，批判不仅是批评，更多的是思考与分析。批判其实就是透过对表面现象的思考与分析，探究其发生发展的原因所在的思维和表达过程。我们语境里的问题是，“批判”已经不是“思考、批评或分析”了，很多时候已经是一种变相的表扬与自我表扬，也很少有如《现代汉语词典》里所解释的“对所认为错误的思想、言行进行批驳否定”的意思。我们早已经习惯了顺从，习惯了人云亦云，我们就在这样的习惯中失去了自我。 我们当初做教师的时候总是会迷信书本、迷信教参，总是会从他人的视角来看我们的课堂，甚至跟着他人亦步亦趋。当我们做了几年，看了几年，再读过几本与教育有关甚至“无关”的书以后，回过头来审视一下，我们在信奉书本和教参以及他人的课堂的时候，或许会忽然发现，我们以往所信奉的教材与教参原来是有问题的，甚至带有荒谬和欺骗，他人的课堂也只是他人的，不是我们所能及的。这时，我们或许会慢慢地明白教材和教参是要考察的，他人的课堂或许是可以借鉴的，但却不是可以复制的。 琼·温克在谈“批判教育学”的时候，总不愿意给它一个明确的定义，在她看来，定义往往会给人误导，会将人引向死记硬背，即便我们记住了定义，也会很快地忘记，“除非这条定义成为你的一部分，而且对你十分重要”。也就是说，对每个教育者而言，他都应该有自己的教育学，更应该有自己的批判教育学，这种教育学与批判教育学绝不是固化的，而是动态的、不断更新的。我们的问题就在于我们“非常急于创建一个模式或框架，然后把信息塞进去”，因而很少意识到对教育教学而言，没有什么唯一的定义，更“没有什么唯一的批判教育学”。从教师的职业来看，批判性思维是“让人们思考、解决并转变课堂教学、知识生产、学校的组织机构之间的关系，以及更为广泛的社区、社会和国家的社会与物质关系”。但是定义总是生成性的，比如“‘批判性的’并不意味着‘坏’，也不意味着‘批评’。相反，它意味着‘看到更远’，意味着内外反思，意味着更加深入地看到教学中的复杂方面。” 我们是不是可以这样理解所谓的批判性思维：不为事物的表面现象所迷惑，不迷信他人，不崇拜权威，也不迷信自己，不固守自己已有的认知和思考，在行走的道路上不断地阅读、思考、交流，从不同的视角来审视自己的实践和理论，用辩证的眼光来解读他人的实践和理论，全方位地考察我们面对的现实世界。因为没有“批评”与“批判”，就没有自我更新和进步，也就无所谓“好奇心”、“创造性”；没有“批评”与“批判”，就容易被形形色色的假象所迷惑，也就看不到教育的价值和希望，更没有改善和建设，就会丧失“协作能力”。所谓批判性思维就是一种行为方式：在不断学习和反思中寻找适合当下的方法与路径，并具有在行走的过程中不断地扬弃和更新的“勇气及毅力”。 就一个人而言，“批评”和“批判”意味着激情满怀，一个习惯“批评”和“批判”的人，总是会有新的发现和新的思考与认识的，这些发现、思考和认识是会让他激情澎湃而不知疲倦的。一个缺乏批评意识和批判精神的人，往往是唯命是从的、唯唯诺诺的，不善于与不同的人打交道。试想一下，一个没有激情又不善于人际交往的人怎么可能让教育教学充满挑战和乐趣呢？ 当下中小学校中小学语文教育之所以为人诟病，一个重要的原因就是专家太多、口号太多、山头太多。这“三多”常常逼得我们无所适从，如果我们具备一点批判精神，有一点批判性思维，就有可能不被专家、口号、山头所迷惑。 比如，如何看待所谓“真语文”论者的种种言论：要真正提高学生语文水平，还是应该读和诵，应该尽快将古代诗文恢复过来，增加传统文化在语文教材中的比例，传统文化或者说国学经典的教育内容，在小学教材中应占到2/5以上，中学教材中应占到30%以上，现在的语文课，至少有一半是不应该学的内容……如果我们没有批判的勇气，不具备批判性思维，就难免被裹挟其中。 应该承认，我们的语文教育确实不尽如人意，但在整个基础教育领域里，中小学语文教育者所做的努力不说超越了其他学科，至少不比其他学科少，成效也是客观存在的。断言“现在的语文课，至少有一半是不应该学的内容”，不说是危言耸听，至少也是妄下断语。这“一半”的依据在哪里，有具体的统计测量数据支撑吗？再说，哪一半该学，哪一半不该学，道理何在？总不能跟着感觉走吧？ 如果教育界的有识之士，特别是语文教育者不出来澄清是非，这种顶着某个以往的“类官方”头衔的判断更会在整个社会形成对语文教育不公正的评价，误导社会民众形成对语文教育浮躁的、非专业的偏见。认为语文教材中“传统文化或者说国学经典的教育内容，在小学教材中应占到2/5以上，中学教材中应占到30%以上”的主张同样存在这样的问题。传统文化或者说国学经典的教育内容在教材中所占的比重，需要教育界的专家学者深入的研究探讨、严谨的科学论证、妥善的稳步推进，其背后的理论实践和支撑远非喊一个“口号”那么简单。 从某种程度上来讲，《红楼梦》里“世事洞明皆学问，人情练达即文章”说的就是语文如何学、学什么。在今天，我们如果没有开放胸襟、具备全球视野下的课程意识，就只能停留在以往的时代，站在成人的立场，囿于严格的学科视角来看待教材编写和具体的课堂教学。于是，类似“现在的语文课，至少有一半是不应该学的内容”就变得振振有词了，听起来也貌似很有道理，更会赢得一片喝彩，但细想一下，这样的夸张言辞，难道不是为了抢人眼球、赢得粉丝吗？作为权威人士，如果真的是为了拯救语文，是不是应该慎言慎行、严谨一点呢？ 一个真正的教育者要少讲一些伤害教育的话，多做一些改善教育的事。像杜威面对那时美国教育的弊端，提出了“儿童中心说”，认为教育即生活，教育即生长。他在全美国建立一系列的实验学校，阐述他的主张，证明他的理论。他的践行也召唤着我们中国的教育者，如陶行知、晏阳初、梁漱溟等投身乡村教育运动，他们的理念和实践才是真正的教育者该有的。我们的“权威人士”以教育的“独清者”自居，用一些“标题”、“口号”式的话语去夺人眼球、抢占舆论话筒，其背后“名利”、“商业”的干系可能更多一点。 “现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但最基本、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。”杜威在《我的教育信条》中的这段话或许会帮助我们认识语文教材和语文教育的价值。 从另一个视角来看，如果我们真的是为了孩子未来的幸福着想，教师就不应当教条式地对待课程与教材，而要尽其所能地收集与课程和教材有关的所有材料和信息，并将它们呈现给学生，邀请他们共同参与批判性思考，尽职的教师不只是告诉学生是什么，更不是让学生去相信是什么，而要尽其所能地引发学生在已有资源的基础上求证：证真或证伪。实际的教育生活中，我们缺失的正是这样的批判性思考，因为我们从未被要求过批判性思考，或者说我们也从未被允许过批判性思考，我们所接受的就是接受与服从，就是一个标准、一个目标、一个声音。所以我们也就自然而然地要求学生一个标准、一个目标、一种声音。更为可恶的是，我们总是将那些有异见的同事与学生视为异类，千方百计地疏离甚至打压他们，迫使他们不得不循规蹈矩，回到我们的标准和预设的轨道上来。 从批判教育学的视角来说，好教育与好教师不应该追问学生是否相信什么，而要鼓励学生对所学课程进行思考和讨论。 ·END· ▼ 来源：齐泽宏语文工作室的博客 |
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