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《教育的积极力量·后记》：批判与建设不是对立的两面
这些年，因为某种需要，更因为对时下教育问题的观察与思考，发表了一些对时下教育的批判性言说，于是在不少教育人眼里我只是一个批判者，不懂得建设，更有一些同仁时常公开或私下里这样教导：少一点批判，多一点建设。言外之意，批判与建设是对立的，批判者与建设者是不可能共生的，是你死我活的，一个人批判多了是不懂得学术争论的，甚至有个别同仁还将批评等同于骂人的，你批评他的观点了，你就是在骂他，你就是想靠骂他出名，你离开了他就没办法活，他没有你照样活得很好。 殊不知，批评与建设本就不是对立的两面。琼·温克在《批判教育学》中说，“‘批判’不仅意味着‘批评’，批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”那么思考、批评、分析的目的，或者说价值何在？她认为“没有什么唯一的批判教育学”，批判教育学只是一种方式，一种“让人们思考、解决并转变课堂教学、知识生产、学校的组织机构之间的关系，以及更为广泛的社区、社会和国家的社会与物质关系”方式，“‘批判性的’并不意味着‘坏’，也不意味着‘批评’。相反，它意味着‘看到更远’意味着内外反思，意味着更加深入地看到教学中的复杂方面。”我的理解就是，批判是为了更好地建设，对批判者自身而言，则是一种自我重建，当然，在许多情况下也是对他者的一种提醒和帮助，以使他者更好地重建。用马克辛·格林的话来说就是：“一旦教师拥有了在复杂情境中反思自己实践的能力，我们就可以期待教师做出超越他们自身情境局限的选择，打开内心接纳整个世界”。教育者的重要任务之一，难道不就是唤醒人们去思考和发问“为什么”吗？ 教育上有个普遍的问题是追求效率与控制，譬如“高效课堂”、“有效教学”、“军事化管理”、“精致化管理”等等，殊不知教育一旦以效能与控制为中心就已经背离了教育的本意了，这些做法（我更倾向将它们视为口号）恰恰遮蔽了教育的结构与意义。代之而为的就是强调“可复制”，“可立竿见影”的种种技巧与模式，而忘记了教育本就是面向个体的，是“使人具有活跃的智慧”（怀特海语）的事业，是一门社交艺术，社交的主要方式就是“交流”，“交流”的境况往往是不可预设的，是动态生成的，其效果往往是难以界定的。关于这一点美国学者格特·比斯塔的《教育的美丽风险》一书说得很到位，格特·比斯塔认为，教学法是充满美丽风险的、是一种体现教育之弱的方法。他认为“杜威早就给我们提供了一个有关‘交流’的弱理解，及交流作为一个过程不仅及其开放和无法确定，同时也是促生性的和创造性的”。我以为教育一旦以效能与控制为中心的话，作为学习个体的学生的学习则难以发生，代之而来的则更多的是配合与表演。只有当我们意识到以效能与控制为中心的教育的弊端的时候，才有可能走进教育作为一门社交艺术的“交流”的弱理解，才有可能在实践中敢冒风险，理解“教育的弱的教学法”，在教学中与学生共同生长，共同创造。就教与学而言，课堂是激发智慧唤醒批判性思维的地方，只要教师与学生意识到自己的活动是基于生活情景的合作与探究，那么这样的过程你能说，只有批判没有建设吗？因为，无论是教还是学，总需要放弃某些东西，才有可能得到某些新的东西。这就是一种自我重建的过程，当然，它不可能是一夜之间的，也不可能是立竿见影的。它是一种“弱”的力量，一个慢的进程。对具体个体而言，需要的则是勇气与毅力。 本书的文字，是我在这些年的教育行走中与一些学校及教育同仁的探讨与实践（批判与建设）的记录与思考，至于是不是跟我的初衷一致，真不敢妄下结论，还有待读者们评判。譬如第五章的标题原来是《顺其自然，因其所有——为每一位孩子的幸福奠基》，邝红军老师看到初稿时，建议改用“个”。他以为，“个”，凸出个体，具体的个人。“位”，有座位、位格、身份之意。而上海师范大学的刘辉老师则认为，则认为作为量词“位”有“座位、位格、身份”的意思属于过度联想（虽然词源上有关联）。作为量词，“位”带有尊敬意义，所以一般不用于表示晚辈或未成年人的名词，比如可以说“一位父亲”，却不能说“一位儿子”。如果您就是要表现对孩子的尊敬尊重，“每位孩子”也未尝不可，就是个修辞效果，原理和“一匹（来自北方的）狼”一样。他们二位的言辞，某种意义上就是对我这个“他者”言说的批判，其动机都是为了言说更贴近言说者的本意。就我的认知而言，文字写出来就是供人批判的，无论读者所持的立场与观点怎样，对我而言就是一种建设。至于如何如何建设，那则是我这个“他者”的事了，考虑再三，我还是改成了“个”。 弗莱雷说，“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情境性’进行反思，受‘情境性’的挑战并对之做出行为反应。人存在是因为他存在于情境之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在做出行动，他们的存在就越具体丰富”。作为教育者的自我重建，必须高度关注具体的教育情境，通过对情境的观察思考来发现自己和他者对具体境况的不同反应，通过批判性思考反思得失，甑别真伪，一方面可以及时改善自己的教育行为，另一方面则可以避免误导他者。 黄武雄先生认为“教育的重建不仅关乎教育的问题，教育何去何从由我们共同抉择”，我以为这当中首要的是我们这些教育者的自我重建——批判基础上的重建。在今天这个大数据时代，还有一个由虚拟走向现实的重建。“云”时代，人们的身体不知不觉地消失在数字技术的“大数据”中，越来越多的时光浸泡在虚拟的世界中，虚拟的世界终究不是真实的世界，如何防止过度的技术化的教育取代实际生活的教育，恐怕是教育者不得不思考的问题。面对大有席卷之势的“数字化”的“智慧校园”建设，如何摆脱操控，使教育回归实际生活经验，实现个体的知识重建，恐怕已经成为一个迫在眉睫的问题了。如果我们没有批判意识，势必为强势的数字化教育技术所裹挟，在背道而驰的教育轨道上越走越远。 这个册子得以付梓，首先要感谢那些在我的教育行走中遇到的所有的携手前行的教育同仁以及那些对我的言说与行走提出批判的同仁，因为他们促使我更多地阅读，更深入的反思，更审慎地言说与行走。其次，要感谢我的家人，没有他们的支持与忍耐，就不可能有我一如以往的言说与行走。还要感谢刘庆昌教授欣然答应为之作序。当然，更要感谢大夏书系李永梅、朱永通老师两位老师为这个册子付梓所付出的辛勤劳动。 |
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